如何进行线上教学作业设计？
现状分析
疫情期间，全国高校响应教育部“停课不停学”的号召，积极开展线上教学活动。基于已有的线下课堂教学经验，教师们会发现，以前存在于课堂教学中的诸多优势，如学生现场反应的直观观察、师生高效实时的交互等不复存在，特别是由于教师获得学生反馈的原有渠道被限制，为了获得反馈，多数教师只能将学生学习效果反馈和教师自我教学效果反馈集中在仅剩的作业环节里。而且，为了更多地驱动学生学习以及获得更多的反馈，众多教师以作业成绩为指挥棒，并不断增加作业量，从而增加指挥棒的威力，以图从更多的作业中搜寻学生收获和困惑的线索，使学生苦不堪言，颇有微词。
当然，也有些教师单纯从作业量角度降低负荷，但是却把题目的整体难度提高，逐渐造成学生的等级分化，使学生个体产生狭隘的优越感或自卑感，并可能导致学生彼此之间疏远，构成嫌隙。这种做法从根本上违反了教育的本质，即没有做到让每个学生都获得应有的成长[1]。
实际上，疫情期间的居家学习中，如何保护学生的学习动机和热情，是教师首先要面对的问题。此种情况下，学生的学习动机实际是非常堪忧的，学生不能自由外出和进行社会交往、学习环境和条件不佳、学习方式大幅改变，以及所有在线学习活动均会被记录等，都非常容易使学生产生焦躁和不满情绪。更为重要的是，学生听课在线上、作业在线上、且多门课程并行，学生们每天长时间面对电子屏幕，用眼量急剧上升，并可能造成不可逆的视力伤害。为此，学生能够正常完成作业已经实属不易，通过加量加码的方式迫使学生去学习的方式，一定会让学生在心理上被动接受甚至对抗反抗，并可能进入恶性循环，最终导致教学效果远离教师期望。
如果反向极端考虑，老师干脆不留作业也是不科学的。做作业是科学学习的必选项，其不仅承载了学生对学习内容的内化加工和外显运用的功能，也承载了学生学习效果和教师教学效果的反馈。为此，如何合理控制学生的学习负荷，保护学生的学习动机并使之能够持续，并将作业承载的反馈功能更大程度发挥，获得更好的教学效果和效率，就变得尤为重要。
究其本质，作业是为学生检验自我学习效果、形成学习反馈和提升学习效果为目标和目的的。因此，作业的核心应该是兼具效率和效果，即具有时效性的反馈。这种反馈的目的是为了引发学生对所学内容的思考和学习过程的反思，从而加固对所学内容的掌握，提升自己的学习能力。同时，对教师的作业批改，也是为了获得学生学习效果和教师个人教学效果的反馈，从而使学习过程和教学过程中存在的问题得到呈现，进而进行更具针对性地调整和引导。
为此，作业的设计需要根据其本质目的和意义进行设计，并与教学的整体设计有机一体，互相呼应，从而更好地发挥其应有的价值，促成教学整体时效性的提升。
为了实现这一目的，本文以OPAD的四元教学为本，以驱动时效性反馈为目标，构建具有多维反馈特征的作业包。
2
作业包设计的教学体系依据
本文的作业包设计以OPAD四元教学体系为依托[2]进行构建，从而促成整个教学过程的有效达成。
OPAD是复旦大学张学新教授2020年基于线下对分课堂提出的一种面向国情、源于本土、科学教学的线上教学范式，其与对分课堂的定义一致，即：师生作为教学中对立统一的两个主体，以科学的方式分配对教学活动的掌控权，从而构建真正的师生共同体，让教育教学获得最大程度的价值。通过众多高校教师的实践和体会，对分课堂在众多高校落地开花，学生除了可更为有效地掌握专业知识和技能外，核心素养也可得到有效提升，人格得到更为科学的建构。其以心理学和脑科学为依据，强调学习过程应在学生脑内发生，学习成果在学生身上输出，并融入了提升教师能力的途径，可真正实现师生共同一体，教学相长。
OPAD的教学过程包括了四个元素，教师精讲留白、学生内化独学、生生讨论和师生对话（答疑），并顺序发生：
—以教师的精讲为先，理清脉络、点出重难点，通过“留白”给学生留下独立探究的空间和时间，并独立完成作业；
—学生根据精讲内容，对学习内容进行个性化的吸收和内化，并独立完成作业后，通过完成对分课堂特有的“亮考帮”作业，及时对自己的收获和困惑进行显化输出，从而完成独学过程的自我反馈环节；
—学生以学习中的收获和困惑为基础，有备而来地与同学进行小组平行讨论，在弱“位差效应”的情景下完成交互式输出，在分享收获和解决彼此之间低阶困惑的同时，并获得多个来自他人的反馈；
—由教师进行抽查，面向全体回答各小组仍然存在的困惑，形成更为高阶的师生反馈。
可以看出，对分课堂的四元整体设计中，共完成了三次有效反馈，渐进提升至高阶，并最终驱动学生走向主动寻求教师帮助，真正变被动为主动[3]。而且，在该过程中，由于学生对所学内容完成了多次强化和重构，学生对知识内容的记忆可以逐渐进入长久性记忆阶段，并通过互动式建构，完成了从“我知道我知道的，我知道我不知道的”到“我不知道我知道的，我不知道我不知道的”的完整认知，从而可以更为全面地掌握学科知识和实现能力提升，并促成了深度学习的自然发生。对分课堂的四个环节是有机一体的科学建构，它在引导每个学生完成知识学习的同时，也使学生的表达沟通能力、分析反思能力等得到有效锻炼，从而使每个学生可以得到成长，使教育的意义和价值得到更大程度的发挥。
反观OPAD的四个元素，作业贯穿了后面的三个环节，而实际上，对第一个教师精讲环节而言，教师的精讲也同样需要针对作业中体现的教学效果反馈进行调整，为此，可以说，作业实际上是对分课堂运行的重要驱动线索，为此，基于对分课堂的设计理念和教学过程中已有的三个典型反馈机制，对驱动多维反馈的工科课程在线教学作业包进行设计。
3
设计原则与设计方案
1、 设计原则
结合OPAD的四元教学体系和反馈驱动机制，面向疫情期间的在线教学实际情况制定了以下的作业包设计原则。
1）保护学习动机原则
疫情期间，学生的学习环境和学习心理都发生了变化，众多教师由于无法实现有效监管，从而把作业作为驱动学生学习的重要手段，还有些教师由于担心学生不够努力，设置大量习题，并提倡学生大量刷题，殊不知由于作业负荷设计不合理，学生的学习动机已经在渐渐下降，学习的动机慢慢转至为获得足够的平时成绩而被动进行。为此，如何保护学生持续学习和做作业的动机和兴趣，是教学最终是否有效的关键。为了保护学生学习的动机并使之更好地持续，从以下四个方面入手，从学生角度出发，以保护学生原有的学习动机为原则，进行了如下考虑：
学习环境：疫情期间，学生居家学习，良好的学习氛围难以保证；
学习内容：所有课程均在线上完成，每位教师使用的APP不尽相同；
学习方式：大量用眼，且由于线上课程容易获取学习时长记录，学生无处躲藏；
学习心理：诸多不适，焦躁被动，渴望交流。
鉴于以上四点考虑，如何有效保护学生动机并加以持续，其实是教师必须面对的首要问题。除了合理的教学设计外，作为学生独立完成的作业内容也应该关照实际学情，合理降低作业负荷，从而才能更为有效地保护学习动机。
2）显化输出原则
常规的习题式作业，虽然也可以在一定程度上反映学生对知识的掌握程度，但经过常规的批改后，学生仍然不能深刻体会对错背后的原因，教师也同样不能准确获知学生的困难到底再什么地方。为此，应该提供给学生进行显化输出的通道，从而促进学生的学习再凝练过程，并提供给教师明确有效的反馈。为此，必须需要学生以文字或语言表达方式的显化输出。另外，学生进行显化输出时，必然要求学生具有一定的文字和语言表达能力，经过多次练习，学生个人的语言文字表达能力也可以稳步提升。
3）反馈的时效性原则
学生作业的评价，是为了使学生获得学习过程的有效反馈，从而促成学生对所学内容的真正思考和掌握，并形成良性的、持续的学习动机。为此，批改作业的核心并不在最终的分数，而是能够让学生知道对错的原因，并进行自我反思，从而提升真正的学习效果。由于高校教学中大班授课普遍存在，教师批改作业的工作量巨大，如果对每一个学生进行个性化批注，反馈效率必然不高，为此，可充分结合学生的群体力量，并结合作业存在的真正意义，开展学生互评和教师抽查评价的方式进行作业评定。
4）面向多数原则
虽然学生的学习基础可能相近，但学习能力和学习方法必然存在客观差异，为此，作业内容必须兼顾不同学生的成长，从而实现让每个学生都能有所收获、得到成长，从而更好地保护每一个学生个体的学习热情和学习动机，并使之持续。这样，也是符合教育的重要意义的，即：使每个学生能够获得成长机会，成就自我。为此，如何使每一个学生在自己现有的基础上获得自我提升，并获得具有时效性的多维反馈，也是作业必须重视的内容。
2、设计方案
基于以往的实践经验和对对分课堂本质内涵的思考和理解，并结合作业的设计原则，笔者从课程占用时间角度设定课程作业负荷。整个教学和学习过程所需时间，以1.5倍于教学学时的时间量进行了课程的教学设计，其中作业时长上限设计为1.5小时。作业内容包括：常规作业、“亮考帮”作业、小组讨论留证作业以及面向整块学习内容的个人总结与反思作业。具体设计内容如表1所示。
在上表的设计方案中，每个作业内容对应了学习大纲中整章内容的学习，一些思考题等基础知识点的学习由学生在独立内化学习中完成，作业只是具有一定综合性的主观题，并将之分为必做题和选做题两部分。其中，基于以往习题的统计分析，必做题设计为三道主观题，难度为“易、中、难”，选做题为三道，难度为“中，难，难”。这样的设计可以最大程度地保证每个学生都可以有题可做，有机会适当拔高，从而保护学习动机，面向不同层次的学生需求。
常规作业的批改通过学生互评完成，每人评价1-3份，并要求评价人写出对方做的最好的一道和最不理想的一道。学生互评中，每个学生都可以基于对同学的已有了解，选择1-3份进行评价，并给出文字评价，从而在结合他人作业进行体会的同时，也可让被评价学生得到他人反馈，从而增加反馈通道维度。互评后的作业，教师进行只需抽查，在对学生的学习态度进行了解后，只需辅以适当的引导或督促即可，这是因为，学生进行小组讨论后，一些低层次的问题可以被大量消除，教师只需在师生对话时完成共性问题的解答。如此一来，教师的工作便可从原来的重复体力劳动中解脱出来，真正转为思考和设计等更具意义的脑力劳动者的本质上来。
学生在对分易教学平台完成提交作业的同时，即可将“亮考帮”作业进行完成，其内容包括：“亮”出一个自己的自信收获，“考”别人一个自己掌握但别人可能不掌握的内容，列出一个自己迫切需要别人“帮”助解答的困惑，从而通过显化输出的方式进行自我反思，形成个体的自我学习反馈。而且，从长远效果来看，“亮考帮”作业会使学生越“亮”越自信；在被“考”时，逐步意识到人生总会有挑战，在“考”别人时明确其出发点是基于善意和成就他人；在寻求“帮”的过程中，逐渐领会一个人解决不了所有问题，需要他人是必然，而且在走入讨论后，也会被他人需要。这样的一个过程，一定会使学生逐渐建立起科学理性的社会意识，并获得与他人交流讨论的动机，从而使学生的有效沟通能力和辩证思考能力得到自然地提升。
小组讨论留证作业是每个学生个体获得他人反馈的留证。线上大班教学中的小组实时讨论会受到网络流畅程度、平台切换繁杂的制约，为此，将OPAD的小组讨论环节移至课后，让学生以自主约定的方式进行固定时间的QQ小组群讨论并截图留证，从而在使小组讨论有效实现、提升效率的同时，也形成对学生的督促，以保证学生个体获取他人反馈的过程能够有效实施。
总结反思性作业在完成师生对话后进行，其通常对应了一个完整章节的学习。学生可以以思维导图、文字叙述方式对学习内容进行总结，并对自己学习过程中走弯路、犯错误的原因进行反思并显化输出，从而形成自我的深度高阶反馈。该作业内容也会打破教师对学生仅通过习题作业进行了解的方式的单一性，使教师收获更为真实有效的多样化反馈依据，并为之感动和赞叹，产生良好的共情效应。
至此，由常规习题作业、“亮考帮”作业、小组讨论留证作业和总结反思作业共四部分内容组成的作业包就被建立起来，融入OPAD教学流程的多维反馈驱动的作业包可以使每个学生在作业完成的过程中，将个人自我反馈、来自他人的反馈、来自教师的反馈以及个人的高阶深度反馈都得到有效驱动和实现。
4
方案实施总结
通过将具有多维反馈驱动能力的作业包于OPAD中实施，学生的作业上交率及持续性有了明显的提升，如表2所示。
通过亮考帮作业和小组讨论留证作业的驱动，学生已经逐渐体验到该类作业对自己学习的重要性，并体会到了小组讨论的重要价值，也使教师可以直观感受学生的具体学习效果。
总结反思作业是使笔者最为之感动和精彩的部分。学生对整块内容学习后，通过总结和反思，对自己所学进行总结凝练，对自己的不足和改正方法进行梳理，从而促成更有深度的显化输出的反思和个人反馈。而且，由于该作业的内容形式不限，学生可以采用个性化的语言和呈现形式进行真实表达，在抒发个人的情感的同时，也使教师可以在看到这些真情实感的表达的同时，教师对学生的了解可以更为深入，也更能体会学生的真正收获与困惑，并为之感动和自豪，从而使教师和学生两个对立统一的主体间更为和谐与融洽。
5
总结与展望
为了使作业的反馈价值得到应有的实现，在基于对分课堂的教学设计中，对作业的布置和内容进行了改进。以常规作业、“亮考帮”作业、小组讨论留证作业和总结反思作业为载体，建立多维、个性的显化输出通道。实际效果证明，该作业设计有效地促进了学生的思考和反思，并有效促成了生生之间、师生之间的了解与互动，使得教学效果有了很好的提升。
其实，无论是线上还是线下，作业的本质就是对学生学习成果和教师教学效果的反馈，也是学生成长和提升的有效承载。对作业批改而言，如果学生只看到对勾错号，可能也是不知其所以然，而且，如果教师对每一个学生的作业都批注，其工作内容大多是重复性的体力劳动，在大班情况下，老师也一定是苦不堪言。因此，同样来说，以往的线下常规习题式作业，作为一个双向反馈通道的构建其实也并不理想，在传统教学中，教师拥有作业的布置权，教师多基于以往经验和个人感觉设定作业量和作业内容，忽略了学情的动态变化，使学生只能被动忍受，从而使师生之间的隔阂逐渐加深。
通过结合对分课堂进行的作业设计，实现了多次显化输出，构建了自我反馈通道、生生反馈通道和师生反馈通道。浅层来说，该作业设计可以使学生和教师同时获得他人反馈，强化所学，引发思考，并将学习和教学的动机进行更为充分地调动；长远和深入来看，特别使对学生而言，其作为独立个体存在，除了掌握专业知识外，还可知晓自身不可分割的社会性，体悟到每个人都有会或不会、对或不对，从而由己知他、由他知己，在宽容和善待他人的同时，也学会宽容和善待自己。长此以往，则整个社会将可能变得更加理性、善意、宽容、和谐，从而使教育的真正意义和价值得到更大程度的体现和发挥，并使教育和教育者们获得更多的尊重与认同。
参考文献：
[1] 约翰·杜威著.王承绪译.民主主义与教育[M].人民教育出版社.2001.
[2] 张学新. 对分课堂: 大学课堂教学改革的新探索[J].复旦教育论坛, 2014(5): 5-10.
[3] 陈瑞丰, 张学新, 赵玲玲. 对分课堂教学模式对创新性学习的促进作用分析[J]. 教育教学论坛, 2018, 390(48):183-185.
作者简介：
李世伟，中北大学信息与通信工程学院-“对分课堂”行思工作室, 山西太原，030051；
张学新，复旦大学社会发展与公共政策学院，上海，200433；
李国丽，北京大学教育学院/教育经济研究所，北京，100871。
扫码即可申请加入在线教育交流群