【转发】赵明仁｜国际视野中教师教育现状与启示：基于TALIS 2018报告的分析
摘要 OECD于2019年6月发布的对全球47个国家和经济体的15.4万名初中教师进行的第三次TALIS调查显示，职前教师教育方面，精神和物质“双因素”是选择教职的主要原因，但利他价值观处于首要位置；研究生学历比例高且以混合模式培养为主；教师教育内容全面但准备度一般。在职教师教育方面，教师专业发展活动方式多元；教师在职学习内容满足需要程度较低；聚焦需求与学以致用是有效专业发展活动的核心特征；缺乏时间与激励是阻碍教师参与专业发展活动的主要因素。这对我国教师教育有如下启示：要珍视价值作为教师职业的首要属性；注重实践反思取向的课程设计；注重教师学习共同体的建设；重视专业发展活动效能评估研究；切实为教师专业发展提供时间保障。
关键词 TALIS 2018；教师教育；现状；启示
作者简介
赵明仁/深圳大学湾区教育研究院教授（深圳518060）
2019年6月23日颁布的《中共中央国务院关于深化教育教学改革全面提高义务教育质量的意见》提出，要“强化教师队伍基础作用”。近十年来，我国重要文件中对教师价值的界定从“保障作用”到“基础作用”转变，说明不论政府还是社会认识到教师在提高教育质量中的作用愈加重要。实际上，这也是国际社会的共识。经合组织（OECD）作为面向经济领域的综合性国际组织历来重视教育，在当今国际教育改革中颇负盛名的PISA便是其教育领域的明星产品。“教师教学国际调查”（Teaching and Learning International Survey，简称TALIS）则是OECD于2008年开始的以教师工作和发展为主要内容的可与PISA媲美和关联的大型国际性调查，每隔五年进行一次。TALIS于2018年进行了第三次调查，主题包括教师的教学实践、教师教育、教师反馈与发展、学校气氛、工作满意度与教师效能感。该调查还特别重视配合联合国教科文组织可持续发展目标的实现，包括了两个前沿性主题：革新、平等与多元，强调提供包容、平等的有质量教育，为每个人提供终身学习机会。第三次调查共有47个国家和经济体1.5万所学校的15.4万名初中教师参与。2019年6月OECD发布了第三次调查的首份研究报告［1］，同时也公开了数据库。此报告一经发布便受到教育界广泛关注与讨论，纷纷探寻国际视野中教师工作与发展状况，以及在相互比较中审视各自的教师队伍建设水平。本文将在原始数据分析基础上，结合OECD发布的报告，就教师职前培养与在职发展的当前国际景观进行扫描与分析，并探讨其对我国教师教育改革与发展的启示。
一、教师职前培养模式及效能
（一）精神和物质“双因素”是选择教职的主要原因，但利他价值观处于首要位置
哈佛大学研究者通过对美国佛罗里达州5万多名教师研究后认为，选择好的教师比培养好教师容易。［2］换言之，职业偏好、热情是成为好教师的首要和核心条件。那么，教师选择教职是否出于对教师职业的热爱与价值认同呢？
答案是肯定的。如图1，教师选择教职的原因可分为利他和利己两种，利他原因明显地高于利己原因。具体而言，受调查教师中有92.3%认为当教师是因为能够让他们影响青少年的个人发展，有88.2%认为是因为能够让他们为社会做贡献，有74.7%认为是因为能够让他们为处境不利人群工作。以上三种教师选择教职的原因都是为他人和社会服务的，而且都是有关教师职业价值和使命的，这从实践层面表明教师是一个充满了价值和道德的职业。利己的原因包括教师职业比较安全、稳定且有可期待的职业发展空间，工作时间与个人生活比较契合。认可这些原因的教师比例在60%—70%之间，认可程度比较高，说明教师的这些利己特征对于青年人的职业选择来说也是重要的。这为教师招聘和管理工作带来启示，首先，要深刻理解教师职业生活中价值处于优先且重要的地位，这一方面是教育事业发展的重要资源，同时也是教师工作的重要特点，必须尊重、充分肯定并善加利用。其次，要充分关注教师职业稳定性、经济地位和个人时间支配权等“物质”因素的保障。总之，精神和物质的“双因素”对于教师职业选择来说都非常重要，且利他价值观处于首要位置。
（二）研究生学历比例高且以混合模式培养为主
数据显示，93.8%的初中教师具有本科及以上学历，而且具有硕士学位的教师占到了41.1%，还有1.2%的具有博士学位，说明从平均水平看，具有研究生学历的教师比例比较高。不过，从一些主要国家和地区的比较来看，从日本的10.6%到芬兰的90.5%，初中教师具有硕士学位的比例差别很大（见表1），尽管日本和芬兰在PISA中的成绩都处于前列。再如，新加坡、中国上海等PISA成绩优秀的国家和地区的初中教师具有硕士学位的比例都不高，像美国这样近60%教师具有硕士学位的国家PISA成绩却比较低。这似乎说明学历并不是衡量教师质量的核心指标，这个问题值得我们深究。而教师对职业的热爱，高素质青年与高水平的教师培养与发展及支持体系可能是造就高水平教师的关键。
那么，从世界范围看，初中教师是在怎样的职前教育模式中培养的呢？调查把教师培养模式分为七类，其中较为主要的有四类：一是学科与教师教育并行的混合模式；二是先学科教育后教师教育的分离模式；三是只有学科教育；四是速成的或特殊的教师教育项目（见图2）。统计显示，世界范围内的教师培养以混合模式为主，占到60.5%，其次是分离模式，占到约四分之一。
再进一步分析看，在具有本科、硕士和博士学历教师的职前培养中，分别有78%、68.9%和60.8%采用的是混合模式，88.6%的芬兰教师是在混合模式中培养的。学界普遍认为学科教育与教师教育尽早融合，相互促进，让准教师尽早树立教师职业意识是重要的。［3］不过，也有来自以色列的研究表明，分离模式培养效果好于混合模式［4］，原因是分离模式中准教师有更清晰的职业期待。不过，还缺乏足够的基于可靠证据的研究来说明不同培养模式下教师培养的效能及其优势与局限性，这是一个有待继续探究的问题。
（三）教师教育内容全面但准备度一般
教师教育内容可分为三大类，一是学科知识、学科教学法与课堂实践，以及教育学概论；二是学生管理；三是多元与前沿议题教学能力。教师教育中学习内容在这三方面的比重是不同的（见图3）。第一类内容是最重要的，接近或超过90%的教师学习了这类知识。就准备度来说，除了学科知识达到80%以外，学科教学法与课堂实践以及教育学概论的准备度只有70%，说明这三个方面的教学效果不是太好，需要提高教学的实效性。第二类学习内容针对学生管理、发展与评价的，包括学生行为与课堂管理、监控学生发展与学习，有70%左右教师学习了这方面内容，有约一半教师掌握得比较好。可见不论是教师学习了的比例，还是准备度都不高。相比而言，我国一般开设发展与教育心理学、班级管理等课程，在学生心理这个基础层面，以及班级管理这个技能层面进行较多的学习。第三类涉及针对特殊对象和教学理念的内容，跨学科教学技能、运用混合能力环境中的教学、运用信息技术进行教学三个方面有60%左右教师进行了学习，不过掌握的情况不好，这应该与这些方面的内容本身结构化程度不高，教学中运用情况比较复杂有关。针对多元文化和多语言环境中的教学的内容也有34.8%的教师进行了学习，有约四分之一的教师认为掌握得很好或非常好。在日益全球化环境下，多元文化意识和教学能力应该成为教师重要的素养。
那么，不同的教师培养模式对内容准备度的影响是否存在差异。通过差异显著性检验后发现，除了运用信息技术进行教学一项外，在其他所有教师教育内容上，混合模式与分离模式的准备度的差异都达到了极其显著的水平，混合模式优于分离模式。这说明对于教师培养来说，学术性与师范性是相互促进的。
二、教师在职发展活动效能
作为终身学习者的教师正在经历哪些学习活动？这些学习活动满足教师需要的程度如何？有效能的教师发展活动具有哪些特征？阻碍教师终身学习及参与教师发展活动的因素又有哪些？这些问题是我们了解教师在职发展活动的关键点。
（一）教师专业发展活动方式多元
教师在职学习与发展已经成为常态，且教师参与的发展活动比较多元，具有相当的理论性、个人性和参与性（见图4）。教师参加最多的三种专业发展活动分别是课程与工作坊，阅读专业文献、参加教育会议和研讨会。有四分之三的教师参加了课程与工作坊活动，与2013年的调查相比略有提高。课程与工作坊一般是专题性的，兼有理论与实践的专业发展活动，特别是工作坊，强调教师的个体参与，在活动中促进教师的探索与思考。在2018年的调查中，有72.3%的教师通过阅读专业文献学习，这是比较自主化的学习方式，说明教师学习的主动性较强，也愿意进行理论化的学习。参加教育会议和研讨会的教师比例有所提高，接近一半的教师参加了这种专业性和理论性比较强的发展活动，说明教师对专业发展的追求水平和层次比较高，应该看作教师专业化程度提高的一个重要表现。另外还有两个特点，一是有超过三分之一的教师参加在线课程或讨论，说明教师学习资源的丰富性、选择性、互动性进一步拓展，信息技术的发展为教师发展提供了重要通道。二是通过师徒指导和同伴互助的专业发展活动比例有较大幅度提高，说明同伴间的经验性学习受到更多国家和经济体的重视，教师专业发展活动的情境性在增强。
教师专业发展活动的效能如何呢？总体而言，有82%的教师认为专业发展活动对教学实践有促进作用。不过，不同国家和地区之间差异较大。比如加拿大、澳大利亚、日本、新加坡有超过90%教师认为专业发展活动对教学有积极促进作用，但如法国、瑞典、土耳其等国家只有75%的教师认为专业发展活动对教学有积极促进作用。在绝大多数国家和地区，那些认为专业发展活动对教学产生积极促进作用的教师，认为专业发展活动会提升教师的工作满意度和自我效能感，也能够增加教师职业的保留率。
（二）教师在职学习内容满足需要程度较低
教师在职学习内容较广，主要包括学科知识、学科教学法知识、课程知识、学生评价实践、信息技术教学技能和个别化教学等。其中尤以学科知识及其教学法的培养为教师在职学习的最主要内容。这看起来比较合乎人们对于教师素养的一般认识，即学科知识及有效教学是教师素养的核心。但从教师所希望的学习内容角度来看，整体而言，所有在职学习内容满足教师需要程度都非常弱，这是相当出人意料的事情。这是因为我们的共识是教师是终身学习者，教师要想成功面对这个知识快速增长和学生身心变化的社会，就必须进行持续的学习。但数据显示，现在的教师专业发展活动似乎过多，供过于求了（见图5）。比如，有76%的教师参加了有关学科知识的专业发展活动，但实际上只有9.4%的教师，不到七分之一的教师认为这是他们所特别希望学习。当然，另外的一种可能是，现有的教师专业发展并不能很好地针对教师的需求，供给与需求之间脱节的现象比较严重。这表明，与职前教育相比，在职教育的难度更大。在职教育的教师数目更庞大，而在职教师教育机构相对不足。更重要的是在职教师教育的个别化程度更高，实践性更强，学习内容的不确定性更高，这就对在职教师教育提出了更高的挑战。
（三）聚焦需求与学以致用是有效专业发展活动的核心特征
关于有效教师专业发展活动特征已有不少研究，那么，建基于大规模跨国调查，从教师自己眼中看来会有怎样的结果？12项有效教师专业发展活动特征可以归纳为四类，按照重要性排序为：聚焦专业发展需求，实践性学习方式，可持续的连贯活动，校本环境与同伴支持（见图6）。这说明有效教师专业发展是一项综合而复杂的专业活动，需要多方面因素的综合利用，其中学习内容与方式是最重要的因素。
有效教师专业发展活动首先需要聚焦教师的学习需求。90.7%的教师认为专业发展活动内容要建基于教师先前的知识。这是建构主义学习观的基本主张，即有效的学习是教师对已有知识结构的丰富、改组和重构。脱离了教师已有知识、经验基础的专业发展活动使得教师无法对新知识赋予意义。78.1%的教师认为有效教师专业发展活动必须建基于教师个人专业发展需求。我们认为这是有效教师专业发展活动的根本特征。需要注意的是，这里讲的是真正来自教师的需求，而不是教师培训机构和专家所认为的教师需求。此外，教师需求具有非常明显的个别化特征，这就要求对教师需求的关注从集体层面更多地照顾到个体层面。笔者认为，对个人需求的关注是有效教师专业发展活动的基本出发点，但现实中往往因为教师数量、教师继续教育学时等因素而被忽视，从而大大影响教师培训的实效性。71.9%的教师认为专业发展内容要紧扣他们所教学科知识，这说明初中教师学习的学科性是很强的，在设计培训活动时要充分考虑学科特征，尽可能地进行分学科的专业发展活动。且64.8%的教师认为专业发展内容要指向教学革新，就是说专业发展内容对教师而言要有引领性和拓展性。此外，76%的教师认为专业发展活动需要有连贯的结构，不论单个专业发展活动内部，还是不同专业发展活动之间，都要有紧密的知识结构、认知结构和逻辑关系，避免碎片化的、拼凑式的专业发展课程设计。
教师学习方式特征的核心是学以致用，即参与性。85.9%的教师认为有效的教师专业发展活动应该提供机会让教师在自己的课堂中实践新理念、运用新知识。换言之，教师的专业学习不是说知道、理解了新理念和知识就算完成了，而是需要通过实践去转化、通过反思去内化，而后把公共的理念和知识转化为个人的理念和知识才最终形成真正的学习，要充分重视实践与反思在教师专业发展中的作用。未经实践与反思的知识只是潜在的、表面化的，对于教学实践的改进，教师信念形成作用非常有限。77.9%的教师认为有效的专业发展活动应该让教师进行参与式学习，这也在说明教师学习的实践性与反思性。74%的教师认为有效专业发展活动还应该为教师提供合作学习机会，让教师相互启发、补充与协作。
第三类有效教师专业发展活动特征的关键是连续性。诸如教师信念、情感、身份认同的深层改变是艰难的、曲折的、漫长的过程。51.5%的教师认为有效专业发展活动应该提供后续活动，而40.8%的教师认为其应该持续比较长的时间。所以，只有在连续性的教师专业发展活动中才有可能实现信念、情感与身份认同这些深层次改变。
第四类有效教师专业发展活动重要特征是情境性。47.4%的教师认为有效教师专业发展应该在自己学校中进行，还有接近40%的教师认为应该让学校中多数同伴参与。专业发展活动尽量在教师工作环境中进行，有助于识别教师工作面临的困惑和问题，捕捉教师的专业发展需求，有助于贴近教师已有的工作经验和基础，以及有利于教师实践学习的内容。多数同伴的参与能够让教师在一个积极的、互助的氛围中学习，有助于形成团体动力，也便于克服学习与实践中的困难。
（四）缺乏时间与激励是阻碍教师参与专业发展活动主要因素
影响教师参与专业发展活动的因素主要有三个方面：缺乏时间、激励和机会（见图7）。对于教师来说，首要的障碍是缺乏时间，54.4%的教师认为与工作时间冲突会影响参加专业发展活动，37.3%的教师认为因家庭负担而缺乏时间会影响参加专业发展活动。两者叠加，有90%以上的教师或因为工作时间冲突，或因为家庭负担而影响参与专业发展活动，所以缺乏时间是首要的，也是最为普遍的影响教师专业发展因素。与2013年相比，缺乏时间因素在增加。在教师忙碌而缺乏时间情况下，提供有效激励应该是促进教师参与专业发展的重要措施。但还有近一半（47.6%）的教师认为缺乏激励是影响他们参与专业发展的因素，因此，采取各种办法提高教师参与专业发展的动机，激发持续专业发展的热情是重要的。另外，有不少教师认为缺乏经费支持、缺乏机会、学校领导不支持、没有资格等因素是阻碍他们参加专业发展活动的原因。总体而言，要通过为教师减轻负担，适当提供专门的专业发展活动时间，采取多种措施激发教师参与专业发展的动机与热情，以及提供充足的经费、机会与组织方面的保障。
三、对我国教师教育的启示
（一）珍视价值作为教师职业的首要属性
教育的根本目的在于促进人的发展和社会的进步，教师选择教职的首要原因与教育的根本目的是一致的。这给我们的启示是，在职前教师教育中师范生选拔以及新教师的招聘方面，有必要建立可靠的筛选机制，把认同教师职业价值的优秀青年识别出来。如此，才能让教师培养和发展的过程产生比较大的效益，否则会造成教师教育资源的浪费。有研究者对我国部属师范大学免费师范生进行研究后发现，学生的从教意愿与动机方面存在问题。［5］目前，我们不论是在师范生录取方面，还是在新教师招聘中都不重视职业价值取向的考量。另外，在教师管理中，要厚植并充分尊重教师的职业价值观。价值属性是教师职业的首要属性，教师对职业的信念、认同、理想，对教育的爱、热情、执着是教师职业的前提性基础。要帮助、激励教师不断生发、提升其职业价值观，并且在教师管理中把这些职业价值观作为理解与管理教师的基础与基本规律，摈弃脱离教师职业属性的简单管理方式。同时，要切实重视教师对于职业安全与稳定，发展机会的需求，优待教师，充分保障教师作为社会知识分子阶层的社会地位、经济地位，让教师过上有尊严的、体面的生活。
（二）注重实践反思取向的课程设计
在职前教师培养课程设计方面，芬兰的研究取向教师教育课程广受关注，但也有研究提出质疑，认为从学习者来看研究取向教师教育课程过于理论化，学习者更认同个人实践理论取向的课程设计。［6］在职专业发展方面，满足教师需要的程度很低，说明教师在职发展活动的针对性比较弱，不能有效地满足教师的学习需求。这反映出教师在职发展活动的设计过分注重自上而下的、外在的、统一的知识与技能的传递，而忽视了教师情境化的、实践性、过程性的、个人化的学习需求。这就要求在职教师课程设计中改变过分注重技术的理性主导倾向，更加关注教师在实际的教育教学工作中所遇到的迫切需要解决的问题，让教师在参与的、探究的过程中通过反思、对话进行问题解决式的有意义学习［7］，从而体现教师教育中课程设计者与学习者的主体间性与实践理性。在职教师教育的课程设计需要从碎片化的状态向系统化的、理论支撑的学校改进方向努力。［8］
（三）注重教师学习共同体的建设
建构主义视野中的教师专业发展是探究性学习过程，这就需要营造有利于教师学习的环境。教师学习共同体是一个通过批判性的反思对话而学习的专业交往网络，包括五个关键要素：共享的价值观念、公开的实践、反思性对话、聚焦学生学习、协作。［9］教师学习共同体首先有成员共享的教育观念，比如对于什么是好的学习、什么是好的教学有特定的立场与信念，且这些立场是经过公开讨论并得到大家认同的，是科学且能够引领教学改革与发展的。共同体活动的重要前提是去个人化的、公开的教学活动，并针对公开的教学活动在共享观念的支持下进行反思性的对话，且共同体成员作为批判性伙伴，能够经常去质疑、挑战现有的教学实践与观念，从而实现教学实践的改进与观念的更新。［10］
（四）重视专业发展活动效能评估研究
过去三十年来，世界范围内教师教育改革非常活跃，自21世纪以来我国教师教育改革也是不断推陈出新，不论是教师教育体系与培养模式，还是课程体系与教材教法方面，在国家、院校、教师层面均有异常活跃的思考与探索。但总体而言，对于教师教育改革的理念、模式、措施探索与研究的多，对于教师教育效能的研究非常缺乏。换言之，对于不同教师教育模式与路径的效能及产生机制还缺乏足够的、可靠的研究。要深化教师教育改革，提升教师教育质量就需要及时的效能评估研究作为反思与改进的依据，特别是在如今在职教育培训活动繁多、实效性备受质疑的情况下，这一点显得颇为重要。
（五）为教师专业发展提供时间保障
如调查所示，缺乏时间是阻碍教师参与专业发展活动的最大障碍。教师的工作是繁忙的、琐碎的，但同时教师职业又需要教学相长、终身学习。所以，教师专业发展从来就不应该是教师的个人责任与义务，需要在制度上保障教师学习的时间，以解决长久以来工学矛盾的问题。我国在制度上规定了教师每五年有360学时继续教育学分的要求，但却没有在正常工作时间内留出相应学习时间。这一方面可以参考中国香港地区、新加坡的做法，每年在正常工作时间内留出72学时（9天）的专业发展时间，不至于让教师认为参与专业发展是额外的负担，而是他们正常专业生活的组成部分。同时，要切实减轻教师与教育活动无关的工作，让他们有更多时间安心开展和研究教育教学。
参考文献：
来源链接：https://mp.weixin.qq.com/s?__biz=MzIyNTUxMjk3OA==&mid=2247489592&idx=1&sn=64ef6dbc4fb1d5be92104a585bf1190e&chksm=e87fc345df084a531f73dadc60a07b19c918b48441790ae8d507bc8cdd2231ed23a2d08b4a6b&mpshare=1&scene=23&srcid=0225LKL5XvqUIZvGqkDS7uVX&sharer_sharetime=1614751523939&sharer_shareid=e4635ef9154362bf01f7db4efbad9f35#rd