【转发】一流本科教育的本源、经验与分类建设（笔谈）

　　一流本科教育的本源、经验与分类建设（笔谈）

　　张诗亚，卢晓东，周坚中，郭卉，杨光钦，赵显通

　　摘  要：一流本科教育建设的前提条件在于明确大学之本。大学本科的基础性和大学本科的开拓性与创新性共同构成大学本科教育发展中的主要矛盾，如何处理好二者的关系是大学本科改革的要害所在。实际上，培养出创造性人才是一流本科教育之所以“一流”的独特表征，而这一独特性又会在教育思想、教学组织模式等方面呈现出“一流”不同于其他本科教育的独特性。美国之所以成为世界高等教育强国，最主要的经验在于：（1）联邦政府最低限度的介入高等教育事务；（2）认证系统的存在让美国高等教育宏观质量监控变得名副其实；（3）自由竞争使得美国大学不得有半点偷闲；（4）美国的人才橄榄枝多且好看，这是美国高等教育水平持续提升的根本原因。为此，我国高校在一流本科教育建设过程中，应树立分类建设的思路：（1）研究型大学应将教学与科研融为一体，注重本科生的科研训练；（2）地方高校一流本科教育建设的重心和着力点是在专业结构与课程体系方面进行深层次的改革。另外，一流本科教育还应通过“国外国际化”和“在地国际化”两种途径，着力培养学生的国际化素养。

　　关键词：一流本科教育；大学之本；创造性人才；高等教育强国；本科生科研；国际化素养

　　张诗亚 教育部重点文科基地西南大学西南民族教育与心理研究中心教授，博士生导师

　　一流本科教育重在回归大学之本

　　一流本科教育已成为当下中国的研究热点，学者们围绕如何发展一流本科教育提出了诸多有价值的见解。但是，这里有个重要的前提条件需要重提，那就是回归“大学之本”。明确了“大学之本”，我们才可能在认识大学办学规律的基础上建设一流本科教育。

　　何为“本”？《说文解字》解释为“木下曰本。从木，一在其下”。“本”为指事字，在“木”字下方加象征树根，此后这三个倒三角才演变“—”成小篆，表示扎入地下的根系，指树根。“本”字形象地告诉后人一个道理：只有植根于大地才能长成根深叶茂的参天大树。所以，后来又引申为事物发展的源头、基础等，有起初、原来之意。那么，大学的源头在哪里？我们起初、原来对大学的定位如何？大学要植根于怎样的“大地”才能获得好的发展？等等。弄清这些问题，对我们今天深入讨论一流本科教育具有重要的价值。

　　从历史发展的视角看，大学创始之初就以本科为基础。纵览世界各国大学发展历程，本科均是大学之本。世界各国的大学改革无不自本科始，这一点已成为世界高等教育发展的共识。大学之本，不仅仅在层次上是大学的基础，更重要的还在于本科是整个大学发展的动力之源。

　　19世纪，德国洪堡大学开始强调大学的自由，强调大学不受各种事务的干涉，以此凸显本科的价值定位。美国南北战争之后的《莫雷尔法案》，则以赠地的形式解决了大学要为地方经济发展、为地方人口整体素质提升服务的问题。20世纪50年代末，美国通过《国防教育法》，不但授权联邦政府给州立高等院校拨款，而且强调了外语、数学、科学等学科在大学的重要地位。其中，外语强调“向外”学习，关注整个世界，而不是局限在自己那个狭窄的范围；数学强调教会学生弄清万事万物的确实关系，从世界的联系中去把握世界，而不是孤立地单方面学习；科学强调培养学生的探索精神、求实态度和求真思维等。这不仅仅是3个学科的问题，而是美国当时着眼于整个大学未来的基础学科发展的问题。其后，哈佛大学开始开设大量的选修课程，旨在拓展学生的发展空间；日本筑波大学也以科学为契机，极力推动多样化的跨学科课程。不同高校在不同时期的各种教育改革，均表明大学本科具有极强的时代引领性、包容性和拓展性，并且不断打破传统的学科壁垒，重视培养学生的综合能力、基础能力与创新能力。

　　事实上，仔细梳理这些教育改革，其背后均隐藏着大学发展过程中两个重要的追问：一是“本科之本”到底何在？二是本科之拓展、创新何在？这两者恰恰又构成了一对矛盾。处理好这一对矛盾，便是一流本科教育面对的永恒话题。

　　首先，大学必须反思本科之核心课程和大学基础之建构到底是什么。进入21世纪以后，愈演愈烈的科技革命，特别是以互联网、人工智能、生物科技、云计算等为特征的科技革命，使得大学培养的人才在知识、能力等多个方面远远落后于社会发展的需求。多份着眼于未来的研究报告显示，一个学生在大学里所学的知识在他毕业时差不多已过时了，由此导致的严重社会结果便是大学生毕业即失业。这让以教授知识为主、以过去教未来的传统人才培养模式受到极大的挑战。面对越来越综合而复杂的人才需求，大学不得不把不同院系的老师和资源进行新的整合，不断推动大学进行学科和专业的重组以适应新的人才培养需要。因此，如何把各学科、各院系不同老师的教学统一整合到未来的学习中，基于未来定义学生所需要的知识、技能和思维等，这对人才培养而言是个前所未有的课题，也是本科教学上的难点。于是，如何解决好学生从中学到大学的转型便是本科教育面临的第一大难题。

　　其次，本科教学的另一个至为关键的问题便是，如何让学生在急剧变化的时代具有核心（Core）的人文科学素养以及相关的知识开拓能力。也就是说，大学要培养学生以不变应万变的能力，能在未来的发展中具有一些相对恒定的人文科学素养。实现这一目标，主要有两种途径：一种是强调学生的恒定性和基础性。正如“本”字一样，只有当学生拥有了应对未来的基础性知识与能力，才能在这一基础上根据未来的各种变化去“转化”、去“飞跃”进而实现“升腾”，才能成长为人类社会所需要的“大树”。以哈佛大学为代表的高等院校在本科教育改革中关注核心课程，目的就是要让学生掌握恒定的与相对基础的知识、拥有以不变应万变的能力，从而在未来不断地发展自己。另一种是强调学生的开拓性、进取性、创新性和时代的引领性。这就使得以前定位为培养某一专业领域人才的大学面临巨大挑战，传统专业、传统学科正在急剧变化甚至解体，一些与社会发展紧密相关的新学科、新专业、新课程、人才培养模式等不断涌现。如果说以前大学的基本定位是为经济发展服务、为学生从事某种职业服务，那么，之后的大学将会彻底改变这种状态。大学将要担负起培育新的产业，继而培养新的产业发展所需的新的人才的重任，从而在创新中把握未来。

　　可见，上述这两方面，即大学本科的基础性、大学本科的开拓性与创新性，二者共同构成了大学本科发展中的主要矛盾。如何处理好二者的关系，便是大学本科改革的要害所在，是我们建设一流本科教育的关键所在。

　　对这一问题思考的焦点就在于发展学生能力，尤其是学生的思维能力。而学生的思维能力，不仅是知识，还包括会思考和探索。向下是学生具体的学习，向上是学生的开拓能力、创新能力和解决问题能力。思维无处不在，即便在以知识掌握为主的学习中，其地位仍然不可小觑。

　　所以，对看不见、摸不着的思维教学便成为每一个学科、每一位大学教师不可回避的问题。如何组织材料，进而把这些东西作用于以下3个方面：（1）奠定学生发展的坚实基础；（2）作为学生思维生长的催化剂；（3）引领学生思考问题、探索问题、解决问题，最后形成创新能力。换言之，大学所做的任何教育改革，均应围绕学生思维能力的培养来进行，培养学生解决复杂问题的能力——这才是一流本科教育追求的目标。世界经济论坛曾对未来10种技能进行了具体分析，每5年都会进行调整，且每年提出的10种技能都不尽相同。但是，近5年排在第一位的一直没变，就是复杂问题解决能力。

　　实际上，以前的本科教学关注到这一点并进行了有价值的探索，如实行学分制，引导学生以弹性学分方式灵活自主地学习，引导学生跨学科、多途径地体验与尝试，给学生创造自主发展的空间，等等。如今，大学正面临急剧变化的各种挑战：一方面，人类创造的所有科学知识与技术用来改善人类自身是远远不够的。例如，当AlphaGo Zero等人工智能学习出现以后，便宣告了人类纯逻辑思维、纯因果分析、纯封闭系统中控制学习等的失败。承认这一点，有一些悲哀。但是，这迫使我们思考另外一个问题：人类在哪些领域、哪些方面的发展是自己独特的，是不可被替代的，是超越机器的。对这个问题的思考，今天的大学必然要转化落实到本科教学的改革中，落实到新时代人才培养的过程中，如此才能谈一流本科教育这一严肃话题。从严格意义上讲，未来的发展取决于一个国家依靠大学创造多少新的产业、新的生产力和新的国民整体竞争力。而这一点又取决于大学本科教育的活力，大学本科教育的活力又在于如何帮助学生把握好相对基础的、恒定的人类知识、能力和素养，以及如何培养学生引领、开拓和创新的能力。因此，一流本科教育要处理好这一对关系并确保二者之间的动态平衡。这便要求我们对大学本科的教学体制进行改革和探索，还要允许失败，而不可一味地因循守旧、按部就班。另一方面，大学不可以只是一味地根据市场需要搞所谓的改革。大学要适应市场对人才的需求，但更要超越市场，甚至通过大学的改革去预测市场、引领市场的发展。哈佛大学著名教授戴维·铂金斯在《为未知而教，为未来而学》中提到：我们需要以一种全新的视角来看待教育，在教育中既关注已知，也关注未知，需要一种更具“未来智慧”的教育视角。可见，大学不仅要传授知识，更要进行知识创新，进而推动产业结构升级，倒逼大学自身不断进行改革；大学不仅要关注当下，更要关注未来，特别要关注不可预知的未来。在当前中国大学发展一流本科教育之际，我们仍旧需要重温蔡元培的这句话：教育者，非为已往，非为现在，而专为将来。

　　这些年，一些大学因应市场需要不断压缩人文社会科学的比重，对一些有着深厚历史积淀的老牌专业进行更名，为了市场需要而增设一些短平快的专业……大学与学生都变得越来越浮躁、越来越功利，带来的后遗症也越来越明显。显然，大学在这样的发展过程中已与一流本科教育渐行渐远，这恰是我们当下建设一流本科教育的直接动因之一。

　　正确认识大学本科教育的发展定位并处理好这些关系，就对大学本科教育的改革提出了很高的要求：要做到对以前恒定的、基础的知识的透彻认识，就必须对自己国家的历史、世界的历史、人类总体的发展等有着清晰的认识和把握；要做到对创新开拓的清晰认识，就必须对人类整体的发展态势、科学的增长、技术的推进以及科学技术对整个社会发展的推进趋势有准确的把握。由于教育永远具有滞后性，如果我们不提前看到这两个方面并把看到的转化为应对措施，并用于具体实践去实实在在地设计和改革我们的大学，本科教育就不可能走在时代的前面，而只能跟在时代后面亦步亦趋。因此，办大学者视野必开阔、胸襟必广大，不了解世界的趋势只在体制内按老规矩办事，要办一流的本科教育是绝不可能的，要通过创新提升整个大学的水平也是绝不可能的。每一所大学和每一个人一样有个性、有历史、有现实，有不同的发展定位，我们需要一批实实在在的既能把握大学发展趋势又具有深厚的人文自信与历史自信的办学者，紧紧围绕“大学之本”实事求是地推动本科教育改革。如此，中国才会有一流的本科教育。

 

　　卢晓东  北京大学教育学院/教育经济研究所研究员，博士生导师

　　一流本科教育的创造性元素

　　什么是一流本科教育？这是一个重要问题。有专家论述说，一流本科教育是高质量的教育。这个判断有一定道理，一流本科教育确实需要有高质量，但实际上，所有本科教育都需要具备高质量的特征，因此高质量不是一流本科教育的独特表征。有专家论述说，一流本科教育是以学生为中心的教育。这个判断也有一定道理，一流本科教育需要以学生发展为中心，但由于所有本科教育都需要以学生发展为中心，因而以学生为中心也不是一流本科教育的独特表征。

　　什么是一流本科教育？一流本科教育的独特表征是培养创造性人才。创造性人才不仅是为现在做准备，而且为人群、民族的未来发展做准备，为人群和民族未来的生存竞争做准备。非一流的本科教育往往会被学生当下的就业需求局限，使得其人才培养目标和教学都局限于当下学科范式中，在当下学科范式中对学生反复训练以求熟练。因此，可以认为，培养创造性人才是一流本科教育之所以“一流”的独特表征，而这一独特性又会在教育思想、教学组织形式等方面呈现出“一流”不同于其他本科教育的独特性。

　　首先，一流本科教育是留白的。留白，是中国艺术特别是中国画的独特概念。留白，是期待留给观看者想象的空间，因而画者一般不会将画中的空间用形象和色彩填满。留白，英文翻译就是乔布斯的名言“stay hungry, stay foolish”，意为创造性人才必须保持对新知不断的渴望，必须在内心认识到自己对尚未到来的真知本质上是无知的。留白的反面，在海德格尔看来就是“遮蔽”。

　　留白，意味着大学学习量特别是专业课程的学习量不能太大。专业课程的学习量主要学习当下学科范式。如果当下学科范式的学习量太大，学生头脑就会被占满，因而少有想象和创造空间，少有产生自己思想的空间。结合国际比较和中国特殊的政治理论课程学分要求，大学本科毕业应该完成的学习量在120~140学分之间。这样的状态在《老子》中也被强调，如“知者不博，博者不知”。不留白的本科教育，学习量很大，仅仅致力于培养当下学科范式内的熟练的操作者，毕业生可以很快上手工作，但少有创造力，对未来变化的适应能力也不强。

　　其次，一流本科教育应该有很多小班研讨课（seminar）。存在主义哲学家雅思贝尔斯从哲学角度将教育方法分为3种：第一种是训练，这种方法和训练动物相似，教师与学生之间心与心隔离，典型的训练教育模式就是斯金纳的行为主义模式。第二种是教育和纪律，教育过程包含有计划的教育环境，相对开放的师生、生生交往，教育过程中人与人精神契合。第三种是存在之交流，在存在之交流过程中，人将自己和他人的命运相联系，身心敞放，相互完全平等，是我与你的对话和敞亮，在这样的交流过程中，教师的身份被忘记，学生的身份也被忘记，学生有着充分的自信和勇气。在雅思贝尔斯看来，与创造性培养相关联的主要是第三种教育方法——存在之交流，这种教育方法是人类得以延续并在生存竞争中保持优势的关键。

　　如果课程班级规模较大，教师授课形式就只能以讲授（lecture）为主，教师只能完成知识体系传授的任务，难以与学生进行存在之交流。在大部分情况下，教师甚至都不能叫得上学生的名字。只有在班级规模较小的研讨课中，教师才能与学生实现存在之交流。从这个视角看，班级规模中小班研讨课较多，应该是一流本科教育的独特表征。目前，四川大学、清华大学、北京大学都注意到班级规模是一流本科教育的核心特征，率先从改造教室、建设研讨课教室入手以促进小班研讨课的开展，一些高校已经取得了显著的成效。

　　小班研讨课较多，也是一流本科教育成本较高的主要原因。然而，并不是所有高校都有降低班级规模的经济基础。从这个角度看，一般的高校需要在教学组织中开设荣誉学院，为荣誉学院的学生开设一部分具有挑战性的小班研讨课。这是很多高校可以考虑的战略选择。

　　导师制是一对一、一对二的小班研讨课，这是牛津大学、剑桥大学本科教育的核心要素，其成本更加昂贵。

　　第三，一流本科教育的考试应具有一些重要特点。（1）考试既有趋同性思维试题，也有发散性思维试题。趋同性思维试题帮助学生充分了解当下学科范式，但这类试题也易于将学生引入范式陷阱。在西方医学史中，盖伦（Galen）的四体液（血液、黏液、黑胆汁、黄胆汁）平衡理论在医学界流行和统治了1 500年。我们可以设想，那1 500年间的教学、考试如果仅有趋同性思维考试，医学生的思维都将逐步趋同于四体液说，难有突破和创新。发散性思维试题则鼓励学生寻找新的答案，寻找同一问题更多的解答，这会促进学生创造能力的成长。（2）一流本科教育的考试应该实行试卷返还制。在考试完成、教师批阅后，师生见面并有所讨论，促进师生以考试为情景对学问和生活进行“存在之交流”，强化学生基于考试的反思性学习。这是最为重要的学习，类似围棋比赛后的复盘。（3）一流本科教育的考试应该实行考题公开制。学生有创造性，教师也应该有创造性，试题应该在考试之后公开。对于学生而言，考题公开意味着学生知道既往的试题，因而能够把握住基本范式，同时也知道考试中将要面对的试题是以前从未见过的，恰如自己从未遇见的未来。这是一种全新的学习态度和心理，其本质指向创造。（4）一流本科教育的考试应该实行综合考试。教学在学分制体系下是分课程教学，但未来当学生面对和解决问题时，他需要综合运用多学科知识。综合考试就是多门课程教师共同出题，试题包含各门课程内容的核心知识和能力，也包含一些将多门课程知识有机融合在一起的题目。综合考试要求学生的思维倾向既是分析的也是综合的，且更加强调综合。如果多门课程教师在开学时决定期末采用综合考试方式，他们就需要提前研究和改进教学，在自己的课程中先行渗透其他内容，提前引导学生跨越课程分界去思考和解决问题，这意味着综合考试本身又可能引发教学变革。例如，北京大学物理系2018年秋季学期有3门必修课程（原子物理、数学物理方法和理论力学），综合考试就是3门课程的教师共同出题，有时甚至邀请化学、工学、天文等其他领域的教师一起出题，考试时间更长，一般4~6小时。（5）一流本科教育的考试评分应该实行等第制。百分制将学生成绩按照100分来划分，评价精细，易引导学生对学科范式精确和深入的学习，从而进入范式陷阱。另外，当试题都是趋同性思维试题时，批改按照标准答案判断对错，对错之间界限清晰；但如果试题是发散性思维和挑战性试题时，对错之间界限模糊，教师此时所判断的不是简单的、泾渭分明的对与错，而是学生答案与自己期望之间的模糊距离，并且需要师生通过对话去交流与澄清。百分制的趋同性思维试题有标准答案，学生答错就会获得鲜红的“×”并扣分，这是对错误的处罚，久而久之，学生会形成对错误的恐惧。但是，真正的创新者必须面对无数次的错误和失败才有可能获得创造的成功，这是百分制必须向等第制过度的主要原因。

　　一流本科教育还应该具有其他独特表征，如应该有很多本科生参与科学研究的机会，本科生参与科研应该成为一流本科教育的重要课程；一流本科教育中通识教育和专业教育形成良好的互补关系，促成学生知识结构兼具宽广与深入；为了促进跨学科专业的发展并提供给学生专业选择的广阔空间，一流本科教育的组织模式应该向住宿学院和本科生院转变等。

 

　　周坚中  加州州立大学萨克拉门托分校教授

　　成为高等教育强国的美国经验

　　100年前，美国高等教育在全球高等教育系统的绝对地位就连美国人自己也难以想象。100余年的发展让美国高等教育拿到了最多的诺贝尔奖，在国际排行上雄踞象牙塔之巅，科学技术创新少有国家能与之匹敌。然而，19世纪末20世纪初，在欧洲人看来美国只是一个新大陆，尽管充满希望和机遇，但总体上只是一块异教徒和罪犯的流放地。即便后来经济有所发展，充其量也不过是在文化和教育沙漠之上生长出来的暴发户。后来，两次《莫雷尔法案》的实施，使得美国各州通过土地赠予的方式获得了办学场地；州立大学的建立，改变了以往以宗教团体和私人捐赠为主的高等教育办学模式。尽管如此，就当时的美国高等教育质量而言，根本不能与欧洲相媲美，而且美国高等教育的办学资金不足，多为小城镇办学，除了在宗教服务上价值明显以外，其他社会功能的发挥很不充分，因此美国的学术平庸是必然的。在欧洲人看来，当时的美国高等教育只不过是一个笑话。然而，经过100余年的发展，美国高等教育逐渐取得了主导地位。斯坦福大学David Labalee教授说：“今天，美国的大学和研究生院创造了最多的奖学金，拿到了最多的诺贝尔奖，拥有最多的大学捐赠基金，吸引了世界各地最杰出的学生和学者。

　　那么，为什么美国大学能够超越欧洲，取得绝对的霸主地位？

　　一、联邦政府最低限度的介入高等教育事务

　　美国超越欧洲高等教育的主要经验就是走了一条与众不同的道路,即放开地方政府的手脚，限制联邦政府的干涉权。根据美国《宪法第十次修正案》，教育不是联邦政府的责任，而属于人民和各州政府。在联邦层面，直到1980年才成立教育部，其职能是：（1）维护公平和正义，为低收入和残疾学生提供联邦资助；（2）反对任何形式的歧视；（3）教育数据统计工作，提供数据咨询与服务。

　　二、认证系统的存在让美国高等教育宏观质量监控变得有名有实

　　众所周知，美国的认证是由六大地区性质量认证协会实施的，而且质量认证协会必须获得全国高等教育认证委员会的认证。就高校而言，质量认证的主体依然是州政府和学校董事会，但是认证的有无或者资格吊销将对学校影响甚大。以加州州立大学萨克拉门托分校为例，该校属于西部高校认证理事会（WASC）认证的范围。加州州立大学萨克拉门托分校有一个很有历史且培养了很多电影明星的戏剧专业，《阿甘正传》的男一号汤姆·汉克斯（Tom Hanks）就是该学校的校友。然而，不幸的是，该校戏剧专业没有能够通过全国戏剧协会（NAST）的认证。目前正在重新申请认证，如果通过不了，将极大地影响该专业的未来发展。可见，美国认证的特点是同行评估，政府的力量很弱，其作用主要是对认证机构资格的认可。从表面上看，美国高等教育不仅分散，而且多元，但本质上将高等教育质量交给专业同行评议，是一个非常明智的选择。

　　三、自由竞争使得美国大学不得有半点的偷闲

　　美国大学倡导自由竞争精神，包括公立大学与公立大学之间的竞争、私立大学与私立大学之间的竞争以及公立大学与私立大学的同台竞争。竞争的事项有很多，包括质量的竞争、人才的竞争和资金的竞争，当然也包括大学生运动队之间的竞争，竞争可谓无处不在。竞争的结果就是让所有大学都不甘落后。同时，竞争也让很多大学在建校后的七八十年间跻身世界一流大学行列。这些学校以斯坦福大学、南加利福尼亚大学和加州理工学院为代表。学校的百年崛起让很多国家的大学感到十分兴奋。从地区性来看，如果没有大学之间的相互竞争，不可能实现质量的持续性跃升；如果没有与东部纽约和波士顿等老牌大学的竞争，西部也不会发展到今天的水平。从办学资源来看，美国的大学当初未必可以与欧洲大学相比，但当欧洲大学还在依赖政府拨款而不思进取的时候，美国已经开始了百花齐放式的资源筹措。私立大学大量的募捐和永续性基金的存在则确保了非政府资助的大学有了规避风险的能力，提高了办学的实力。总之，自由竞争不仅仅是为了竞争，而是激发了一个庞大的高等教育系统的办学活力。

　　四、向全球有发展潜力的学者抛撒橄榄枝

　　大学是人才会聚之场所，人才一流，大学才会一流。美国是吸引世界级学者最多的国家。吸引的方法是什么？一是流动自由；二是学校主导且形式多样；三是资金充裕且学校自主。因为资金问题而吸引不到优秀学者是可以理解的，但如果大学资金雄厚却也吸引不到一流学者，那就值得反思了。从大学来看，美国普遍设立的讲席教授对学者更具诱惑力，它不仅是社会经济地位的象征，也是学术水平的象征。当然，以丰厚的奖学金吸引世界青年攻读博士或者博士后，也是美国大学吸引学者的撒手锏。这些学生经过三四年的学习，学术水平提高了，也适应和习惯了美国的生活方式，只要足够优秀，就有可能留下来。以体育人才为例，美国很大比例的奥运奖牌都是大学生获得的。从大学获得奥运奖牌的数量来看，南加利福尼亚大学获得了309块，斯坦福大学获得了270块，加州大学洛杉矶分校也获得了233块。我们误以为这些获得奖牌的都是美国人，其实不然，很多留学生是拿了美国大学的奖学金，然后以美国国家队身份参加比赛。尽管有些学生获奖时升的是自己国家的国旗，演奏的是他们祖国的国歌，但是时间不长，这些运动员都将成为美国的公民。美国的人才橄榄枝多且诱人，这是美国高等教育水平持续提升的根本原因。

 

　　郭卉  华中科技大学教育科学研究院副教授，管理学博士，硕士生导师

　　研究型大学本科生科研实践的问题与对策

　　一、问题提出

　　本科生科研（Undergraduate Research），是指本科生参与真实的科学研究活动，具有指导性、原创性、可传播性等特征［1］。本科生科研起源于德国洪堡提出的“教学和科研相统一”的理念，在洪堡看来，教学和科研不仅统一在教师身上——教师从事科研，以便教师能不断利用最新研究成果更新教学内容；教学和科研也统一在学生身上——学生应该参加科研活动，通过科研活动实现学生更有效的学习。基于此，大学成为探究的场所，教师和学生成为探究的伙伴［2］。德国大学建立了两种教学与科研相结合的制度形式，分别是教学－科研实验室（teaching－research laboratory）和教学－科研研讨班（teaching－research seminar）。这两种制度形式纠正了自中世纪以来大学“依靠教科文本进行教学和学习”的积弊［3］，建立起基于知识探究的教学和学习模式。

　　今天，我国研究型大学在建设一流本科教育时，应该回归洪堡理念，充分认识到最初的科学研究是作为教学和学习的手段存在，使大学教学真正成为高等的或高层次的教学。如果大学教学没有科学研究的支撑，没有和科学研究相结合，即使大学获得了极高的研究声望，其本科教育也依然会被诟病。美国研究型大学在创生之时，将源自德国的科研－教学－学习联结体模式上移到研究生层次，本科教育则处于教学和科研分裂的状态，所以在公众看来，美国最好的本科教育并不在研究型大学中。直到20世纪90年代中期，美国研究型大学掀起了一场本科教育革命，其指导思想就是确立“以研究为基础的学习”，重新建立起科研—教学—学习联结体。我国研究型大学的一流本科教育建设应当从中得到启示：必须扭转本科教育中教学和科研分裂的局面，研究型大学本科教育的原则和特色就在于用高水平的科学研究支撑研究性教学和学习，本科生科研作为研究性学习的高级形态，应成为研究型大学人才培养的重要途径。

　　二、存在问题

　　目前关于本科生科研参与率的全国性数据很缺乏，没有相关部门进行权威调查和统计。2016年底的一项调查表明，在四年制本科院校中，36.4%的大四学生拥有科研活动经历，其中研究型大学该比例达到55.2%调查开展于2016年12月，调查对象是全国16个省市自治区83所本科院校15 336名大学生。依托项目：国家自然科学基金面上项目“高等教育增值与毕业生就业之间的关系——基于教育经济学的理论分析与实证检验”(71673097)。。从表面上看，研究型大学中本科生整体的科研参与率已经很可观，但在内部却存在较大的学科差异，理工科学生的参与率远高于平均水平，人文社科学生的参与率还有待提升。

　　从“以学生为中心”的教育理念出发审视研究型大学的本科生科研实践，会发现存在以下几个突出的问题：

　　（一）本科生科研的教育目标亟待细化和明确，对学生发展的价值亟待评估

　　国家实施大学生创新创业训练计划项目及“珠峰计划”的目的在于提升大学生的创新素质，培养拔尖创新人才。对于什么是拔尖创新人才，创新素质具体包含哪些能力和品质，需要高校教育者结合具体学科专业人才培养的愿景予以进一步的阐释，在此基础上才能再细化和明确“本科生科研”教育活动的目标。与之相匹配的是，在学生完成科研活动后，需要结合教育目标对学生的学习结果进行评价。但目前的评价，既缺乏教育者对学生科研学习收获的内部专业性评估（服务于学生科研活动的改进），也缺乏研究者对本科生科研效能的评价（服务于大学组织工作的改进）。因此，尽管本科生科研实践如火如荼，但它更多呈现的是一种自然的状态，缺乏教育者的专门设计，相应的教育价值也难以有效发挥。

　　（二）本科生科研中教师的指导偏少，严重影响该项教育活动的效能

　　教师指导是本科生科研的关键，研究揭示了良好的指导是发挥本科生科研效能最重要的影响因素之一［4－5］。事实上，在我国研究型大学本科生科研活动中，有接近60%的学生从不或偶尔与教师互动，只有7.3%的学生与教师的互动非常频繁。教师指导偏少在一定程度上影响了学生学术技能的发展［6］，影响了本科生科研活动专业水平的提升。

　　（三）本科生科研活动如何与课程体系匹配成为影响本科生科研发展的重要问题

　　中国大学的课程设置普遍偏多，本科生毕业学分要求至少在160学分以上，美国大学在可比情况下本科毕业最低学分数为128，其中还包括科研活动学分。中国大学本科毕业学分太高，导致许多学生没有充裕的时间参加科研活动。对华中科技大学本科生的调查结果显示，在514名本科生中，44.6%的学生在科研活动中遇到的困难是与上课时间冲突、耽误正常的课程学习，这是仅次于知识储备不足的第二大困难［7］。另外，笔者通过对华中科技大学部分优势工科学院的走访发现，随着学院的专业课程不断引入问题教学、项目教学等研究性教学方法，课程的难度加大、任务量加重，学生忙于课程学习，由此参与课外科研实践活动的时间也在不断压缩。

　　三、改进策略

　　（一）国家引导创建外部环境，支持大学建立科教融合的本科教育制度

　　一方面，要改变大学评价的标准，建立科教融合的大学评价体系，不仅要注重科研绩效，还要注重科研对教学的贡献率，重视人才培养的效果；另一方面，高等教育治理应逐渐淡化问责和绩效手段，适度使用竞争性资源配置方式，为大学营造相对宽松的科研和育人环境。

　　（二）改革大学课程体系，将本科生科研从第二课堂转变成第一课堂

　　首先，调整专业课程体系，对多门相关专业课程进行深度整合，压缩专业课课程数量，腾出学时空间。其次，可以通过两条路径将本科生科研纳入正式的课程：（1）将本科生科研设置为一种个性化的课程，有学时、考核和学分的要求。学生可以利用现有的科研参与形式，院系负责安排指导教师，指导本科生科研成为教师的基本教学任务。（2）将现有的课程改造为本科生科研训练项目。大学课程改革的一个重要方向就是增强实践类课程，在教学方法上强化问题导向，一些实践类课程具有被改造为科研活动的可能性。总的来说，将本科生科研纳入正式课程，是与研究性教学改革相互呼应的思路。

　　（三）构建科学合理的分层式本科生科研训练体系

　　在研究型大学中，本科生的科研参与应是一项持续的学习活动，而不是一次性经历。可以将本科生的科研训练设计为基础训练期、项目参与期和高峰体验期3个递进的阶段。在基础训练期，学生主要通过研究方法类课程的学习，了解科学研究过程，激发研究兴趣；在项目参与期，学生可以选择参与教师的科研项目或者科技创新团队的项目，以研究学徒的形式在科研导师的指导下学习做研究，掌握基本的研究方法和技术，体验和实践研究的复杂过程；在高峰体验期，学生独立申请科研项目，主要依靠自己开展研究，独立承担起研究的责任，并通过履行“科学家”角色，反思“我是谁，我适合做科研吗，我有信心做好科研吗，我未来会选择有创新性和挑战性的工作吗”等问题，建立起对创造者身份的自我认知。

　　（四）构建本科生科研指导者体系，强化激励制度，提升指导能力

　　首先，多渠道多方式建立本科生科研指导者体系。除了专任教师以外，实验室研究员、博士后、博士生等经过筛选后都可以吸纳进指导者队伍，通过对他们进行专门的指导培训，并提供较丰厚的工作报酬，鼓励其认真投入。其次，学校应强化对教师指导的激励。为鼓励教师追求教学卓越，可以尝试将指导本科生科研作为教师职称晋升条件。例如，美国普渡大学在2015年就将指导本科生科研纳入教师终身制评价［8］。再次，适当政策倾斜，在投放经费、核算工作量、发放报酬时，可以加大本科生科研指导工作的权重系数。美国研究型大学早期推进本科生科研时也采取过类似的做法［9］。最后，应将教师指导能力纳入教师教学能力培训的内容中，以帮助科研导师提升指导能力。

 

　　杨光钦  郑州大学教育学院特聘教授，博士生导师

　　地方高校一流本科教育改革的重心

　　一流本科教育建设并不仅仅是站在高等教育金字塔顶端的数量有限的一流大学的任务，而是所有本科高校共同的职责。就建设主体而言，不仅一流大学要有一流本科教育，地方本科高校也要争创一流本科教育。只有包括地方高校在内的所有高校共同肩负起一流本科教育的建设重任，才能解决我国高等教育“大而不强”这一现实的突出问题，才能建成具有新时代意义的一流本科教育。因为地方高校为社会提供的本科毕业生总量，已占全部毕业生总数的80%以上。可以说，地方高校本科教育质量的高低，是决定我国一流本科教育实现程度的关键。

　　地方高校一流本科教育的实现，不可能一帆风顺，更不会一蹴而就，非进行深层次改革和长期的实践探索而难有成效。就一流本科教育的建设而言，地方高校改革的重心和着力点应在专业结构与课程体系方面进行深层次调整。

　　如何通过社会需求与不同学科知识体系的有机结合，构建各具特色的一流专业体系，真正把特色化的专门人才培养置于各项工作的中心位置，是地方高校面临的普遍问题。坚持特色人才培养的中心地位，就需要深化本科教育改革，开展本科文化精神重构。本科，既不同于职业教育的专业精细，也不需要研究生教育的专业精深。因此，优化专业结构，解决专业划分过细的问题和突破本科教学的专业壁垒，通过实施本科大类招生和大类培养，强化通识教育，创新通专融合教育模式，就显得尤为迫切和重要。事实上，判断一流本科教育的根本标准是看能否产出一流人才，一流人才的根本标准就是看培养对象对通识教育与专业教育的有机融合程度。一流的教育必然是个性释放的教育，也是更加开放的教育，更加精英化的教育。

　　深层次专业改革，需要从课程革命入手，变无效课程为高效课程，并催生学生养成问题意识、质疑精神、批判性思维和创新能力。唯有如此，才能造就出优秀学生和一流师资，才能产出高端成果，才能为经济社会发展做出一流服务，才能为更高层次人才培养提供源源不断的新鲜血液，才能持续不断地提升学校自身的办学声誉。

　　深层次的专业改革，还需要开展课堂革命。课堂教学质量是影响一流本科教育的直接因素。目前，地方本科教育普遍存在的大班制、形式化的课堂授课模式，严重影响一流本科教育的有效推进。开展“课堂革命”，需要重塑“小班化、面对面、点对点”的课堂情景，重新设计教室文化，创设互动教室、组合教室、智慧教室，展现“启发式讲授、互动式交流、探究式讨论”的教学方式，让学生真正“把头抬起来、坐到前排来、提出问题来”。

 

　　赵显通  西南大学教育学部讲师，哲学博士

　　一流本科生国际化素养培养的两种途径

　　大学生国际化素养主要包括3个层面：一是对于世界各国社会、文化、历史、人文知识的认知与了解；二是语言、批判性思维、跨文化沟通、信息处理等能力；三是全球化意识、视野和态度。推进“双一流”建设，大学生的国际化素养是一流本科教育和一流本科生培养不可回避的重要议题。2010年颁布的《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》明确提出国际化人才培养目标是“适应国家经济社会对外开放的要求，培养大批具有国际视野、通晓国际规则、能够参与国际事务和国际竞争的国际化人才”。大学本科生的国际化素质主要可以通过“国外国际化”（internationalization abroad）和“在地国际化”（internationalization at home）两种途径进行培养。

　　所谓“国外国际化”，意指本国人员在国外的环境下实现国际化的过程。现阶段，诸多国内高校都采取交换生、海外游学、学分互认、联合培养等措施来助推学生与国际接轨，提升学生的国际视野、文化包容度及文化沟通能力。此类国际化的首要特征在于其具有较强的流动性。一般而言，提升本科生国际化素养、拓展国际视野、感受国外社会历史文化，人们自然而然地会认为走出国门是首选。例如，随着我国国家经济实力的提升和人民生活条件的改善，游学这一现象正在变得愈加普遍。当前，国内大学利用寒暑假组织本校学生到国外进行短期参观访问学习的现象已经很普遍。大家似乎达成了一种共识，即大学生国际化素养的提升就是要进行跨国流动。其次，国外国际化对资源和平台有着较高的要求。中方与外方高校合作关系的建立需要一个较长的规划、考察和协商过程，而且这种关系的维持也需要投入大量的人力、物力和财力。受制于有限的资源，并不是所有国内高校均有平台和相应的配套经费来开展国际性交流活动以及建立和维持长期稳定的合作关系。第三，国外国际化的受益面较窄，即只有少数学生能够参与并从国际性合作中获益。从本质上讲，此种国际化路径留有精英教育的印记。对于多数大学生而言，国际流动仍是不切实际的幻想。

　　因此，我们不能对国外国际化的效果抱有太高的期望。首先，无论是交换生、海外游学还是联合培养，学生在国外的学习时间一般都很短暂，因而只是一次短平快的学术之旅和浅层次的异国文化和社会体验。这是此种国际化途径的一大弊端。其次，如果缺乏适当指导，就会导致适应困难，进而无法实现跨文化理解及能力的提升。第三，如果学生在国外仅仅接触本国同辈群体，其交际圈、生活方式和语言完全国内化，那么海外学习就背离了初衷，跨国交流就失去意义。学生跨文化能力的培养、国际性理解的形成、国际视野的拓展也就无从谈起。

　　本科生国际化素养培育的另一种思路是“在地国际化”，可以理解为除了海外流学之外的所有与国际事务相关的活动。这种国际化途径有3个显著特征：首先，普惠性是在地国际化最为明显的特点。在地国际化的提出者瑞典马尔默大学（Malm universitet）前任副校长尼尔森注意到，尽管欧盟大力推动旨在促进区域内学生跨国流动的“伊拉斯谟”（Erasmus Programme）等项目，但其受益面也仅达10%左右，而剩余的90%的学生将没有机会得到跨文化教育的熏陶。如前文所述，中外大学合作平台需要人财物的大量投入、项目的精心设计以及合作关系的维持。受制于资源的有限性，能够走出国门的大学生毕竟是少数，而绝大多数学生国际化素养的培养都仰赖于国内高校提供的各种环境和契机。同国外国际化相比，本国校园之内的国际化活动，其覆盖面广阔，理论上讲所有的学生都可以参与其中。事实上，在地国际化的目标就是最大程度上帮助全体学生在国内能够接受跨文化和国际性教育。仅凭这一点，我们国内的高校就完全有必要搞好在地国际化工作，培育本国学生的跨文化思维和适应力、理解力以应对当今和未来日益全球化和多元化的挑战。其次，与普惠性密切联系的是公平性。从某种程度上讲，人员流动所体现的国际化往往呈现出强者愈强、弱者愈弱的“马太效应”（Matthew Effect）。能够进行跨境流动的人员通常都拥有较雄厚的经济资源或智力资本，借由国际化，他们的优势会更加明显，两极差距会越来越大。这种现象显然与社会公正性背道而驰。由于受益对象的广泛性，所以在地国际化在很大程度上彰显了公平正义的价值。第三，在地国际化在实践方面是一项系统工程。在地国际化的实现方式主要是课程国际化。这里的课程涵盖面很广，并非狭义的课程概念。我们可以从普通课程、活动课程和潜在课程三方面来阐释。普通课程即一般意义上的课程，其内容涉及外国历史文化、社会风俗、跨文化能力、国际理解、人类共同面临的世界性问题等；活动课程以经验为核心，如组织开展各类跨文化交流活动、各国社会文化历史展示以及由本国学生和留学生共同参与的体育活动、文娱活动等；潜在课程是有意或无意地传递给学生的非公开性的教育经验（包括学术的与非学术的），对学生的影响具有潜隐性。三类课程的建设是一个系统性工程，三者之间紧密联系，互相配合，缺一不可。

　　笔者认为，推进在地国际化的关键在于促进中外双方学生的实质性沟通和互动。据统计，2017年共有来自204个国家和地区的各类外国留学人员48.92万人在全国935所高等院校学习，其中有近一半为学历生，这使得我国成为目前亚洲最大留学目的国。可观的数量和规模下，实质性的交流和互动应当值得每位高等教育研究者和实践者思考。只有两种学生群体之间产生了相互作用，才有可能产生变化，而我们所提倡的国际化素养正是这种变化的结果。

　　英美等发达国家的本国学生都是与来自世界各地的国际学生共同上课和开展课堂活动，而这类情况在国内却不多见。通过对国内大学的调研，笔者了解到在本科生课堂中的国外留学生凤毛麟角。在生活方面，几乎所有的国外留学生住宿区均与国内学生分开，这就使得留学生与中国学生之间存在某种无形的鸿沟或隔阂，双方的交集很少，疏离感很强。笔者曾经留英多年，据个人观察，国际学生与本土学生都是混住在一起，并且宿舍管理方会经常组织各类活动加强不同文化和国籍学生之间的交往，以增进彼此的友谊和理解。

　　由此看来，我们国内的大学生，无论是课堂之内（课程学习）还是课堂之外（日常生活交往）都鲜与非中国学生有任何交集。二者的沟通交流恐怕仅存在于校方或院系偶尔组织的各类学术性或非学术性活动。双方的交往频率和机会的有限性使得我们所提倡的国际视野、国际理解、跨文化能力培养无从谈起。也许很多人会认为，我们完全可以通过间接经验的介绍和传授让学生理解跨越国界的人类文明，然而其中的一大缺陷就在于学生可能无法真正理解这些跨文化常识，不知道相关的知识、经验、技巧到底有何用处，产生“与我何干”的疑惑。假设我们的学生能够与留学生搭建起沟通的桥梁，增进往来，那么学生们就会自然而然地、积极主动地去了解异国文化，从而提升国际素养。

　　

　　参考文献：

　　［1］HAKIM T M. At the interface of scholarship and teaching: how to develop and administer instutional undergraduate research programs［M］. Washington, DC: Council on Undergraduate Research, 2000.

　　［2］伯顿·克拉克.探究的场所——现代大学的科研和研究生教育［M］.王承绪,译.杭州:浙江教育出版社,2001:26－28.

　　［3］美国博耶本科教育委员会.彻底变革大学本科教育:美国研究型大学的蓝图［J］. 朱雪文,译.全球教育展望,2001(3):67－73.

　　［4］HAEGER H, FRESQUEZ C. Mentoring for inclusion: the impact of mentoring on undergraduate researchers in the sciences ［J］. Cell biology education, 2016, 15(3):1－9.

　　［5］LOPATTO D . Undergraduate research as a catalyst for liberal learning ［J］. Peer review, 2006, 8(1):22－25.

　　［6］郭卉,韩婷.大学生科研学习投入对学习收获影响的实证研究［J］.教育研究,2018,39(6):60－69.

　　［7］刘琳.本科生科研与创新人才培养实证研究［D］.武汉:华中科技大学,2014.

　　［8］SCOTT J. Mentoring as tenure criterion［EB/OL］.(2015－07－20)［2019－03－15］.https://www.insidehighered.com/news/2015/07/20/purdue－moves－make－mentoring－undergraduates－criterion－tenure.

　　［9］刘宝存.美国大学的创新人才培养与本科生科研［J］.外国教育研究,2005(12):39－43.