【转发】阎光才：高水平大学教师本科教学投入及其影响因素分析

　　如何全面提升本科教育质量，已经成为今天我国高等教育领域的热点话题。关联到该议题的因素极为复杂，如在微观层面，它可能是来自教师方面的观念、态度、能力水平和精力投入的问题，也可能是来自学生的学习状态与投入问题；在中观层面，可能与高校内部关涉相关主体利益的制度设计如重研究轻教学的考核评价取向有关，也可能与本科教学所需要的资源条件如经费、教学设施设备和实习场地等方面的不足存在关联；在宏观层面，国家面向高等教育的资源分配体制与机制、社会整体氛围，尤其是信息技术环境以及劳动力市场就业选择偏等，都可能会直接或间接地对高校本科教育带来潜在的正面或负面影响。面对如此复杂的议题，本研究认为一个比较可行的策略选择是：把关注点下移并聚焦于行动者如教师和学生本身，循着自下而上的线路，抽丝剥茧般地透视微观层面问题与中观乃至宏观制度与政策设计取向之间的关联，从中寻求应对之策。本研究所关注的行动主体为教师，尝试基于针对教师的调查数据分析，探索性地求证与上述议题相关的某些具体问题。

　　一、高水平大学教师本科教学投入的影响因素与机制

　　人们对高校尤其是研究型大学教师在本科教学中使命履行与责任担当一直存在疑虑。20世纪90年代初，博耶提出的教学学术（scholarship of teaching）概念被卡耐基教学促进会采用后，在美国大学中还一度兴起了探究和践行教学与学术的热潮并影响至今。学术界的主流观点认为，由于诸多方面的原因，研究型大学中教师在本科教学的投入上严重不足，甚至导致了本科教育质量的整体滑坡。至于为何教师的本科教学投入不足，众多持教学学术观的学者认为，问题主要来自于教师的观念与态度，即没有严肃地对待教与学,不认为对教与学活动本身的研究与发现学问的研究具有同样的学术品质，而仅仅将其视为一种依靠个人自由发挥的实践。费尔韦瑟（James S Fairweather）等人则把它归咎于相关政策导向上存在的偏差，如教师早期的专业训练与社会化更多倾向于学者而不是教学者，研究型大学的机构特性与政策倾向赋予了教师以科研为本的行动取向与偏好，高校内部报酬分配更倾向于研究成果而不是教学质量等。

　　客观而言，费尔韦瑟的制度与环境归因说在学术界更具有代表性，并有大量的实证研究数据支撑。譬如，在不发表就出局、非升即走的严苛环境中，众多研究表明本科教学与科研之间实际上是一个零和游戏。由于在学术晋升体系与终身职评审流程中，研究成果的权重往往大于教学业绩，且在学术共同体中更具有显示度，教师自然会更愿意把有限的精力与时间分配给研究。即使相对于其他领域，人的培养赋予学术职业以浓厚的教化意味和强烈的使命感，但是，特定制度环境所给予人的机会和回报，往往会刺激或诱导人们分散其对本职工作的注意力。这其实并不是一个行为失范和伦理规范以及制度失序现象，恰恰相反，它本身就是制度所带来的自发性副效应，因为人的心理倾向与行动选择本身就是人与制度互动的结果，是个体在为制度和结构形塑过程中所建构起来的一种自然习性，放大到群体或场域范围则成为一种集体实践意识，即布尔迪厄所谓的惯习。

　　当然，如上所述，大学教师毕竟是一个具有高度伦理自觉的职业，更何况教学活动作为一种人际间思想、知识和情感的交流与互动，往往可以为人们带来精神回报，如快乐与成就感等。因此，教师对本科教学的投入程度如何，不仅是制度强制与诱致双重功能作用的结果，也与个体偏好、伦理自觉、自我效能感甚至人格特征存在关联。林德霍姆（Jennifer A Lindholm）认为，与其他职业一样，大学教师的工作行为也取决于3个基本需要的满足，即生存、快乐与成就。因此，教师在本科教学上的投入，首先会体现为一种制度下生存的行动理性，其次是在获得生存前提下对制度应对的灵活变通与自我发挥，进而获得愉悦的体验与成就感。本研究基于上述维度，考察当下我国高水平大学中教师本科教学投入情况及其影响因素。研究的具体问题为：当前我国高水平大学中教师本科教学投入情况如何？影响高水平大学教师本科教学投入的主要因素是什么？围绕该问题建立如下假设：

　　假设1：教师的本科教学投入与特定制度要求与取向间存在关联，制度强制与诱导会影响教师本科教学的投入行为。

　　假设1-1：组织内部所要求的教学工作量越大，教师在本科教学中的时间投入越多，但自愿性投入却可能降低；

　　假设1-2：制度对教师的科研要求所带来的压力越大，教师本科教学投入越少；

　　假设2：教师的本科教学投入与个人偏好相关，教师从本科教学中获得的愉悦越多，越可能增加本科教学的投入；

　　考虑到本科教学活动是一个人际交往和互动的过程，而人际交往中关系的和谐往往是调动教师参与活力的重要因素，因此由假设2，我们进一步推出假设2-1：教师对于学生评课压力和师生关系压力越小，教师的本科教学投入越大。

　　二、相关变量说明与数据来源

　　教师本科教学投入，最直观的观测指标就是时间投入，但是，时间投入无法反映教师自愿性，因而也就难以解释制度诱致与个人偏好在其中的影响作用，故而有必要在时间投入之外，进一步考虑投入的其他主观性观测指标。本研究在此将因变量——本科教学投入的操作性定义区分为客观与主观两个维度：①教师在本科教学中的课堂准备与教学时间，来自教师的自我推算和报告，为连续变量；②教师对本科教学的热情，以李克特5级计分量表一个单独题项“我对本科教学工作有极大热情”的认可程度来测量，1为非常不同意，5为非常同意。

　　有关自变量主要通过教师所感受到的相关压力评价来测量，包括教学负担、师生关系、教学与科研时间冲突、年度与聘期考核等。上述变量采用5分赋值，1为完全没有压力，5为压力非常大；教师个人偏好以两个题项来测量，“我喜欢教给学生一些新东西”“我喜欢与学生交流互动”，也为5级计分，1为非常不同意，5为非常同意，作为连续变量，将该两个题项加和与平均，作为一个单独的个人偏好变量。此外，考虑到教学之外的其他工作以及相关人口统计学变量可能对教学时间投入存在的影响，故而也将“研究生指导与教学”“科研与写作”“行政琐碎事务”“承担纵向科研项目数量”等事件作为连续的自变量，有关人口统计学变量等设为虚拟变量，收入则以分段的方式作为连续变量，统一纳入分析。

　　本研究样本数据来自对全国35所原“985工程”“211工程”建设大学的教师调查，调查单位全部为目前的“双一流”建设高校，共发放问卷6000份，经整理后得有效问卷3650份，有效率为60.8%，样本基本分布特征见表1。

　　三、数据分析结果

　　1. 教师本科教学时间投入与投入热情程度。统计分析发现，正常工作日教师平均每天用于课堂准备与教学的时间在2.56小时。考虑职称在反映学术生涯的不同阶段所具有的特殊意义，进行均值比较分析，不同职称用于本科教学的课堂时间存在显著差异（p<0.05），职称越低或资历越浅，花费的时间越多。在大多高校，其他项目聘任与师资博士后较少承担本科教学，故而用时最少。平均2.56小时即每周把周末排除在外也至少是12.8小时，这究竟是高还是低，恐怕很难有一个合理的判断依据。米勒姆（Jeffrey F. Milem）对1972年美国教育协会、加州大学洛杉矶分校高等教育研究所（HERI）1989年和1992年教师调查数据分析发现，美国研究型大学教师的本科课程准备与教学时间基本稳定在每周大约7小时左右。但是，1999年美国教育统计中心所做的中学后机构教师调查数据（NSOPF）显示，在研究型和可授予博士学位大学中，全职教师平均每周用于课堂准备与教学的时间为23.7小时。两者间差距非常之大，显然与题项设置以及表述存在关联，因为后者把研究生教学与指导时间也一并计算在内。本次调查把研究生教学与指导设置为单独题项，将其与本科生课堂准备与教学时间合并计算发现，不包括周末正常工作日所有用于课堂准备与教学的时间为平均每周22.9小时，与NSOPF的调查数据相差无几。由此也基本可以判断，至少在我国高水平大学中，教师每周用于本科教学的时间投入不少于甚至高于美国研究型大学，因为12.8与22.9小时之中都没有将周末的工作时间（调查显示为12小时）计算入内。（见表2）

　　在本科教学的投入热情上，教师的均值达到了3.76（1为很低，5为很高），经检验，不同职称不存在显著性差异。在5分等级中，教师投入本科的热情处于中偏上层次，应该说投入热情较高。（见表3）

　　2. 教师工作负担以及与制度相关的压力特征。如上所述，教师对各项事务的精力投入与分配是制度强制或制度诱致以及教师个人偏好等各方面综合作用的结果。制度往往以压力的方式影响教师的时间分配策略，而个人偏好则在一定程度上会稀释掉来自制度强制的压力，从而让教师自愿增加投入。本研究对教师职业压力量表中的部分题项做了提取和分析后发现，除了师生关系之外，不同职称教师之间在其他方面的压力都存在显著性差异（p<0.001），职称越低压力越大，（见表4）相对而言，年轻教师压力最大。几乎所有方面的压力都达到了较高水平。关于对本科生教学工作的偏好，在对两个题项的数据进行合并后，均值达到了4.2，表明我国高校教师并不排斥本科教学。不同职称教师之间存在显著性差异（p<0.001），职称越高越相对偏好于本科教学（教授4.27，副教授4.19，讲师4.1）。

　　3. 影响教师本科教学投入的因素分析。本研究分别从主观（时间）与客观（热情）两个维度，通过多元线性回归分析，来考察教师本科教学投入中的相关影响因素，从而建立了两个回归模型，方差膨胀因子VIF值均小于5，模型不存在明显共线性。（见表5）从中发现，影响本科教学投入相关因素存在显著性别差异，男性教师无论在客观时间还是主观投入热情上明显低于女性教师。在职称类别上，副教授教学时间投入相对少于讲师；学科类别上，理工科教师教学时间投入低于人文社会科学教师；教师承担的纵向课题项目越多，本科教学时间投入越低；收入与职称存在高度相关性，收入越高反而本科教学时间投入越少。研究还发现，无论是在客观还是主观维度，科研时间投入、行政琐碎事务处理与本科教学时间投入之间存在排斥效应，也是影响教师本科教学投入内在激情的重要变量。教师关于不同事项的压力感受也证明了该结论，其他事务压力越大，投入本科教学的时间越少。除此之外，在教师主观投入热情上，学生评课压力与家庭-工作冲突是主要的负面影响变量。然而，本科教学偏好是增加教师投入热情的重要积极因素。

　　由此证明研究假设1成立，即制度性的因素对教师本科教学行为有显著影响；假设1-1得到了部分证实，教师教学负担越重，时间投入越多，但对教学的自愿性投入没有显著影响；假设1-2完全成立，制度对科研的要求与压力导致教师在客观和主观上的教学投入下降，因为两者之间存在一种时间与精力的挤占或排斥效应；假设2和假设2-1也得到部分证实，个人对本科教学的偏好会强化投入的热情，但对时间投入没有显著影响；学生评课压力对教师投入热情有负面影响，但对时间投入没有显著影响。

　　四、结论与建议

　　（一）结论

　　近年来，关于提高本科教学质量的呼声不绝于耳，但本科教学的问题究竟出在哪里？其中哪些是来自教师的问题？而教师的问题又来自哪里？本研究无意于也不可能对这些极为庞杂的问题做全面梳理，而是仅仅从一个最为笼统和表象化的教师本科教学投入角度，尝试发现其中某些问题存在的缘由。在此大致将结论概括如下。

　　1. 研究表明，在我国高水平大学中，无论教师工作的总时间还是投入教学的时间，总体上并不低于美国研究型大学的水平。因此，至少从该角度考察，以往众多关于教师对本科教学关注不足的说法未必有确凿依据。当然，时间投入多少也不能代表教学效益与效果，这是另外一个问题，后文再絮。

　　2. 相对而言，职称越低和资历越浅的教师本科教学时间投入越高。换言之，本科教学工作负担已经成为高水平大学中年轻教师的重要压力源，它与其他制度性要求所施加的压力交汇于一起，对年轻教师早期职业的社会化过程构成了重要的影响。年轻教师时间投入较多可能与承担课程多少有关，但最主要原因在于早期作为教学者的专业化训练与实践经验不足，以及对所授课程内容的相对生疏和准备不足，因而不得不付出更多时间。

　　3. 研究还发现，无论在本科教学时间投入还是投入热情上，男女教师之间存在显著差异，与国外屡次调查结果完全一致。对该现象存在很多不同甚至带有争议的理论解释，如带有功能主义倾向的观点认为，女性气质或者说女性在家庭结构中的角色形塑了她们对教学的偏爱，而带有批判取向的观点则把学术职业生涯过程中的相关回报以及晋升制度的权利不平等、学术界中男性主导的科研导向以及学术文化等，视为女性偏好教学角色的外在客观原因。

　　4. 高水平大学中重科研的制度与价值取向，的确是影响教师在本科教学的时间投入与投入热情的重要因素，即科研与本科教学之间在时间与精力投入上存在一定的排斥效应，这与国外大多实证研究结论基本吻合，它似乎也是中外研究型大学中的一个死结，因为至少到今天，如何在两者间建立一种平衡乃至形成一种有机互动关系，在制度实践层面还没有找到真正行之有效的突破路径。研究还发现，繁琐的行政事务与家庭-工作冲突也是影响教师投入热情的重要因素，如果说科研与本科教学之间的排斥效应更多源于人们应对制度要求的一种理性行动策略，那么，行政琐碎以及家庭-工作冲突则是一种过多过频的滋扰，它会导致教师心绪烦乱与情绪起伏，进而对教学行为和投入带来消极影响。

　　5. 回归分析发现，个人偏好即喜欢与学生分享和互动是影响本科教学投入热情的关键性影响变量，不过分析表明，个人偏好程度与本科教学时间投入之间并不存在显著相关。即与学生交往过程中的愉悦和成就感并不会引起时间投入的增加，而时间投入增加也未必会强化个人偏好，甚至是否会伤害投入激情也未可知。此外，从数据分析可以看出，如今广泛实施的学生评课制度所带来的压力，对教师投入激情带来显著的负面效应，这尤为需要引起人们注意。

　　（二）建议

　　由上述研究结论，结合人们对当前我国本科教学现状的直观感受与判断，本研究认为有必要澄清某些所谓的共识中可能存在的偏颇，并尝试在制度与政策层面提供相关建议。

　　首先，目前我国高水平大学教师本科教学时间投入并不低于美国研究型大学，教学与科研之间虽然存在挤占效应，但事实上挤占的更多是教师本属于休闲的时间。换言之，教师可能更愿意把闲余时间分配给科研，但未必以减少正常的教学时间为代价；其次，因为无法获取关于教学产出的数据，所以，教学时间投入多少显然不能代表教学效益高低。同理，我们也无法获知在时间上存在排斥效应的科研与教学活动，是否在产出上也存在同样的效应。不过，费尔韦瑟通过对NSOPF 1993年美国4年制院校教师大样本调查数据分析发现，教师研究产出与教学产出两者之间多少带有互斥性，极少有教师能够在教学与科研产出两方面都能够超过平均水平，而要在两方面都达到高水平则更是寥寥。

　　有意思的是，本次调查也发现，教师的科研与写作时间投入与教学时间投入、投入热情之间都存在显著负相关（皮尔逊相关性，r="-0.06，p<0.01，r=-0.05，p<0.01），科研时间与科研产出显著正相关（r=0.08，p<0.01），但科研产出与教学时间投入之间不存在相关性。该结果部分与费尔韦瑟的结论符合，因为它的确证实了时间与精力上的互斥，且增加科研时间投入有助于科研产出增加，但没有也无法证明科研产出增加是否不利于教学产出。

　　针对教学与科研之间这种互斥现象，如今不乏众多道义和理论层面的探讨。但是，也正是因为本科教学所具有的道义上先天的合法性，少有人敢于直面现实困境从一个理性、务实的角度提出行之有效的策略。我们的现实困境究竟在哪里？其实稍许留心观察便会发现，无论哪个层面的制度设计与政策文件，不同取向之间都始终存在一种张力，要么强调以研究提升学科水平，要么强化教学责任，提高人才培养质量。实际上，这种张力存在从来不是一种反常，而是研究型大学属性使然，中外概莫例外。正因为此，费尔韦瑟认为，“政策鼓励了教学产出和效益，势必就会影响到教师的研究产出，反之亦然”，这是一种客观事实，我们应当正视和承认。在他看来，一个虽然有些复杂但有望成功的政策路径或许为：在尊重个体学术生涯不同阶段能力发展特征、扬其所长的同时，不妨考虑把政策聚焦于群体、团队或部门（院系）而不是个体，让教学与研究各有所长者在一个集体环境中各有侧重和各有所获，如此才能二者兼顾并提高整体效益。

　　再次，有必要特别关注的是本科教学管理与教师的投入热情之间的关系问题。长期以来我们对教师的本科教学更多赋予道义与责任内涵，尤为强调外部强制与规范，譬如目前全面推行的学生评教制度。也许是因为它符合所谓的国际惯例，但更重要的原因在于：从管理角度而言，它对管控教师课堂教学行为与过程具有简易性与便利性，所以学生评教不仅备受行政部门青睐，甚至在不少高校中学生评教结果已经成为教师是否具有续聘和晋升资格的核心依据。然而，本次调查结果表明，学生评教是影响教师教学热情的主要负面因素。其实，关于学生评教正面与负面效应的实证研究很多，它从来就是一个不乏争议的议题，譬如该不该评、评什么、怎么评，尤其是评教结果应该如何使用。本研究认为：如果不是把评教结果作为一种善意的去改进和完善教师教学的手段，而是把它功利化乃至作为一种危及教师职业安全的工具，它的负效应就会不断放大，不仅挫伤教师的教学热情，塑造教师过分迎合学生的心态与行动策略，而且会危及到教师的职业信心、信念与伦理。这种负效应对初涉学术职业的年轻教师可能带来的职业发展困境尤其需要引起人们的注意。

　　最后简单回应一下本研究开篇所提到的问题，我国高水平大学中本科教学环境与制度究竟如何？数据所呈现的行政琐碎与家庭-工作冲突压力对教学投入的负面影响，以及居高不下的周工作时间都足以表明：如今高校整体环境并不缺乏管理手段与种种规范，反而可能是管理得过多过细，并由此引发教师持续性的精神紧张。强化教学的管理与规范固然有其必要性，但是，本科教学水平提升的根本还在教师的内在激情与成就感，因此，相对于刚性的管控，关注柔性的文化与氛围的营造就显得尤为重要。

　　本研究的局限性在于，仅关注教师的本科教学投入多少，并不能回答教学的产出与成效问题，时间投入与热情仅仅是影响教学产出众多复杂因素中的两个变量。由投入到产出的中间过程还涉及到各种主客观条件与要素，抛开来自环境与学生方面的因素，仅仅具体到教师身上，如教学能力、教学方法与技术手段、学科与课程知识掌握水平、内容组织化程度、学业评价能力、与学生之间的理解和沟通能力水平等，都是影响教学产出的过程变量。而这些方面的因素或许相对于投入更为根本，它们也可能是我国当前本科教学现状不尽人意的根源，需要通过更深入的证据研究来求证，这也是中外高等教育界在今天为何对“教与学的学术”青睐有加的原因所在。

　　作    者

　　阎光才，华东师范大学高等教育研究所所长、教授，上海 200062；中国高等教育学会第四届学术委员会委员，北京 100191

　　原文刊载于《中国高教研究》第11期第22-27页