【转发】再论课程的价值取向

　　十多年前，我曾经考察过课程的价值问题。我发现，当今世界各地为在校学生择定的学习领域大同小异，课程实施中却又各具特点，课程的一般精神和整体面貌表现出极大的差异。可见，“在课程问题上，关键不在于选择了什么，而在于为什么而选择”[1]。我国基础教育课程改革似乎正处在攻坚阶段，虽然已经全面使用新教材，但是如果课程实施者不注意课程价值取向的调适，课程改革就不可能达成预期的目标。“新甁装旧酒”，用旧观念、老办法实施新课程，或者，说是一套，做又是另一套，形式主义盛行，不但弄得广大师生无所适从，还给他们造成了更加沉重的负担。新课程实施中出现的问题，加重着人们对课程改革的怀疑，重走老路的想法大有抬头之势。为了防止课程改革中途而废，似乎有必要认真审视这场改革发起和实施中的价值取向。

　　一、课程的三个维度

　　课程最显而易见的，是为学生选择的众多学习领域。它们通常就是一些教学科目，所以传统观念认为课程就是教学科目。各科教学内容通常以教材或教科书形式呈现，所以在传统教育中“课程即教材”的观念根深蒂固。譬如，迄今为止不少人还以为“课程改革”就是“教材改革”，或者是“编新教材”。要真是这么简单，事情就好办了。可实际上，对教与学内容的规范只是课程的领域（scope）维度或空间维度。

　　课程就像疗程、赛程，是一个动态概念。医学上把对某种疾病所规定的连续治疗的一段时间称为一个“疗程”。而所谓“赛程”即比赛程序，是对赛事的安排，包括各项赛事在时间上的分配，以及展开的顺序。同理，课程也包含时序（sequence）维度，不但指为学生选择的学习内容，还指这些学习内容在时间上的安排。课程包括对教与学进程的规范[2]。

　　教学内容的选择以及教学进程的规范，都涉及一般的和具体的标准。甚至可以说，教什么科目以及怎么教，都涉及道德价值[3]。因此课程还包含价值（value）维度。这个维度指的是课程抉择和实施中隐含的价值取向，其实质和核心是教学内容对有关各方的意义。它既指择定教学内容的价值标准，又指教师对所教内容的价值取向，还指这些内容对学生的实际价值或意义。课程的价值维度比较隐蔽，在考虑课程时往往被忽视，但它是左右课程面貌最为关键的因素。同样的教学内容，相似的教学进程，倘若教师的课程价值观不同，对学生的影响就有相当大的差别。在课程问题上，关键不仅在于选择了什么学习领域，还在于为什么而选择。如果说课程是学校教育的核心，那么价值取向就是学校课程的关键。课程价值问题，关乎课程改革的成败。课程改革的重心，与其放在教材的修订或重编上，不如放在课程价值观的调整和重新定位上。

　　二、课程价值问题的探索

　　关于课程价值问题的探讨由来已久。课程论实际上就发端于对备择学习领域之价值的比较研究，甚至连“课程”作为一个专门的教育概念和术语，也产生于“什么知识最有价值？”的探讨之中。如斯宾塞（H. Spencer）所言：　　

　　在能够制定一个合理的课程之前，我们必需确定最需要知道些什么东西；或是用培根那句不幸现在已经过时的话说，我们必需弄清楚各项知识的比较价值[4]。　　

　　其实，自正规的学校教育发轫以来，教育家们就一直在思考这个问题。随着人类生活领域的不断拓宽，人类积累了大量的精神财富，为学校安排教育内容提供了诸多可能。各门科目、各类知识均有一定的价值，但因学生在校生活的时间相当有限，不可能全部纳入学校教育领域。为了使年轻一代在有限的在校学习期间受到尽可能充分而恰当的教育，学校需要对人类已有的知识或经验进行比较，选择其中最具价值的部分，作为学生基本的学习领域，并把它们精心组织成课程。这样，对人类大量的精神财富和生活领域进行价值比较，便成了一个教育课题。如果说古代知识总量相对较小，教师传递知识的任务较为简单，确立教育内容并不困难的话；那么，近代以来学校确立教育内容倒成了一个难题。

　　在近代课程形成过程中，课程的价值问题曾经是个紧迫的教育问题，因而成为课程研究的焦点和热点。西方学者沿着斯宾塞开辟的课程研究的哲学思路，围绕各个备择的学习领域的比较价值作过多方面的探索，提出了各种观点，目的在于为课程抉择提供合乎理性的价值论基础。随着近代课程日趋成熟，西方学校生活逐渐确立了一个个较为稳定的活动领域，其基本格局至今尚未发生实质性变化。个人在学习领域的抉择上遇到的价值难题，一般只要诉诸传统或权威，就可以得到解决。课程抉择问题逐渐显得不那么十分紧迫。相形之下，课程的组织和安排反而成了压倒性的问题。当代西方课程研究者即使意识到课程的价值问题是课程的基本问题，也不会把自己的注意力集中在课程的价值比较和价值辩护上[5]。他们沿着泰勒（R. Tyler）开辟的课程研究的科学思路，热衷于课程编制的方法和技术，热衷于课程目标和课程评价标准的分解、细化和操作。至于目标和标准本身是否合理，很少予以论证，即便论证也不充分。

　　几十年来课程论在科学-技术研究方面取得了长足的进步，从而在教育理论和实践中获得了很高声誉。但是，在社会急剧变化的现时代，这种科学化和技术化的研究路向又逐渐显得片面和狭隘。当年斯宾塞、杜威（J. Dewey）[6]、巴特勒（N. Butler）[7]等人为学校课程所作的价值辩护，已不足以保证人们理性地理解和处理由课程价值多元和价值冲突所带来的种种问题。在这种形势下，如果回避课程中的价值问题，课程研究就无异于放弃了它的理论使命。在西方一些有历史感和现实感的研究者看来，过去忽视课程中的伦理价值问题是有一定根据的。因为，“当教育反映一致的公众意志时，课程的伦理就内含在所确立的学校课程之中”。在缺乏共识的现代西方社会，恰恰就是因为价值多元化，才有必要就课程的伦理价值问题进行广泛而深入的探讨[8]。

　　20世纪60年代以来，西方越来越多的教育哲学家，如费尼克斯（P. Phenix）[9]、彼得斯（R. Peters）[10]、威尔逊（P. Wilson）[11]、怀特（J. White）[12]、巴罗（R.Barrow）[13]、布劳迪（H. Broudy）[14]等，回到学校课程价值的重建和辩护问题上来，实出于课程价值问题的压力。经过十多年的探索，到70年代形成了四个较具影响的课程价值论流派，也即以彼得斯为代表的“内在价值论”，以威尔逊为代表的“兴趣价值论”，以怀特为代表的“主观价值论”，以巴罗为代表的“修正功用主义价值论”[15]。这些理论成就，不但树立起课程哲学乃至教育哲的学术声望，而且影响到现代课程改革的方方面面。

　　三、个人功用主义价值取向

　　思考课程价值问题，并不是理论家们的专利。普通教师乃至小学生都可能面对和思考这个严肃的问题。记得刚进小学时，老师就启发过我和我的同学：“为什么要学认字呀？因为你们要是不认识字的话，到城里上厕所都可能进错门。”“为什么要学算数呀？因为你们要是不会算数的话，买东西卖东西就可能上当受骗。”我的启蒙老师用非常朴实的话语，告诉我们在学校里学到的知识对我们个人是有用的。其中就包含了中国农村一个普通老师内心的课程价值取向。

　　前些年引起过轩然大波的“尹建庭事件”，涉及的也是这种价值取向。尹老师在对学生进行入学教育时，用“挣大钱”和“娶美女”，去激励学生努力读书，考取大学[16]。这种高论其实并无新意。中国自古就有“书中自有黄金屋”、“书中自有颜如玉”、“书中自有千钟粟”之说，远比他讲得形象具体。如此露骨地强调知识的个人功用，自然会引起那些有着“修齐治平”之抱负的人士反感。可是，此类价值取向经斯宾塞之类的学者稍加学术包装和理论发挥，就显得冠冕唐皇了。

　　在斯宾塞看来，教育的根本目的在于为个人的完满生活作准备，因而有助于个人完满生活的知识就是最有价值的知识。斯宾塞先按照重要程度把人类生活划分成5个主要类别，接着从知识体系中识别出与之适用的知识领域，最后通过价值比较，找出对于预备个人完美生活最有价值的知识。

　　

人类的主要活动	相应的知识领域
1.直接有助于自我保全的活动	生理学等
2.从获得生活必需品而间接有助于自我保全的活动	逻辑学、数学、力学、化学、天文学、地质学、生物学、社会科学等
3.目的在抚养和教育子女的活动	生理学、心理学等
4.与维持正常的社会和政治关系有关的活动	历史、描述社会学、比较社会学、生物学、心理学等
5.在生活中的闲暇时间用于满足爱好和感情的各种活动	文学、艺术等

　　

　　斯宾塞的结论是：　　

　　对于我们一开始所提出的问题，什么知识最有价值，一致的答案就是科学。这是从所有各方面得来的结论。为了直接保全自己或是维护生命和健康，最重要的知识是科学。为了那个叫做谋生的间接保全自己，有最大价值的知识是科学。为了正当地完成父母的职责，正确指导的是科学。为了解释过去和现在的国家生活，使每个公民能合理地调节他的行为所必需的不可缺少的钥匙是科学。同样，为了各种艺术的完善创造和最高欣赏所需要的准备也是科学。而为了智慧、道德、宗教训练的目的，最有效的学习还是科学。……学习科学，从它的最广义看，是所有活动的最好准备。[17]　　

　　斯宾塞的贡献不仅在于他对课程价值所作的个人功用主义辩护，还在于他运用功用主义观点和方法确立了科学在课程中的重要地位。在他那篇著名论文《什么知识最有价值？》发表时（1859年），工业革命已历二百多年，可是英国和欧洲大陆依然推崇古典人文教育，看重知识的装饰与标签作用。文科中学和古典文学被视为阳春白雪，是典雅、高贵的象征；实科中学及技术与科学被看作下里巴人，是土气、卑微的代表。斯宾塞针对这种没落的贵族化知识价值观大加挞伐，从个人完满生活的需要出发，强调知识的功用价值，确立科学在课程中的核心地位，揭开了课程和课程论发展的新篇章。

　　需要注意的是，斯宾塞所推崇的“科学”包括自然科学、心理学、经济学、社会学和政治学等，还包括许多技术科学和实用技能。如今，几乎人人都承认科学知识价值。但是，如果科学既包括普通学科知识，又包括应用性的技术和技能的话，说科学知识最有价值，对于我们来说是不够的。在学校课程上，我们迫切需要解决的问题是：究竟是普通科学文化知识更有价值，还是技术知识和应用技能更有价值？

　　我国民间颇为流行的观点认为，实用的技术和知识更有价值。坚持这种观点的人士经常批评中小学过于重视普通学科的教学，忽视实用技能的训练。他们的理由是：人们在学校习得那些普通学科的知识，若干年后几乎忘得一干二净，即使没有忘记，也于事无补；而学到的实用知识和技能却能使人受用一辈子。我念中学时，曾经遇到过村里停电的事故。急于抗旱的村民们找我们几个“秀才”出来紧急修复电路，我们却一筹莫展。最后不得不请电工师傅翻山越岭，过来检查、修复线路。当电工三下五除二把总电闸里烧断的保险丝接上时，我们几个中学生遭到村民们的嘲笑和批评：这么简单的问题，你们也查不出来，解决不了。你们学物理学电学有什么用？这顿讽刺令我印象深刻，也使我郁闷了许久：我们孜孜以求的那些普通科学文化知识究竟有什么用呢？如果学过的东西最终会忘记，即使牢记也没有大用，为什么还要花那么多时间去学习呢？　

　　布劳迪给出了一种有说服力的解释。他发现，知识具有多种用途。如果我们在学校中认识许多字词，随后在书刊或通知、借据中认出它们，并且读懂意思，那是知识的“重复性作用”。如果我们把物理课上学到的热胀冷缩原理用于解决生活中的问题，如冬天装修时在所铺的地板之间留下少许缝隙，以免夏天来临时地板隆起，那是知识的“应用性作用”。如果我们旅游不是“上车睡觉，下车尿尿，到景点拍照，回家什么也不知道”，如果我们在古罗马废墟流连忘返，追今抚昔，发思故之幽情，感叹苍海桑田、世事变迁，赞美古罗马文明，感慨入侵者对它的敬畏和保护，由此又想到国人破坏中华文化古迹、遗址的恶行，使得旅行观光变得内涵丰富，有滋有味，那是我们所学到的知识在发挥“联想性作用”。如果我们经常读书、看报、听新闻报道，把自己的生活、命运和周边环境、国家的政治经济形势乃至国际事件联系起来，如果我们能够透过一个人的行为看到背后的心理、文化、经济与政治因素，从而更加充分地理解人的行为，那是我们学到的知识在发挥“解释性作用”。

　　那些重视实用知识与技术而轻视普通科学文化知识的人，把知识的作用理解得过于狭隘了。他们只看到知识具有“重复性作用”和“应用性作用”，而没有注意到知识还有更加深刻的“联想性作用”和“解释性作用”。在布劳迪看来，我们学过普通学科，即使若干年后回忆不起其中的细节，它们依然在我们的现实生活中暗暗地发挥着重要的作用。普通学科为我们提供了一个据以思维、想象、感觉的“意象库”和“概念库”，这个“意象库”以大量的联想资源使得我们的反应变得丰富多彩，这个“概念库”使我们的经验安排得井井有条，变得明白易懂。　

　　阅读、讨论和思考当今的问题，是我们公民使用学校教育的方式。我把这些学校教育的使用称作联想性的和解释性的，而与重复性的和应用性的使用相区别。在这些使用中，我们借助学校学科中获得的意象和概念来思考和感觉。没有接触过这些学科的人暴露出联想的贫乏，也不知道事情的来龙去脉。这些使用没有什么神秘或深奥之处。普通教育课程构成各种观察的媒介，我们通过这些媒介来诠释现实。每一种教材的媒介都使某种情境与一门学科的语境联系起来；每一刺激都引出种种意象，使这个刺激具有致使语言惯用法明白易懂的深刻意义。

　　正是这种对知识的联想性和解释性的使用，可以使知识变得不仅从长远来看而且从近期来看，不仅对力争成熟的青少年而且对有时间反省其生活经历的退休者，都最有价值。它有价值，并不是因为它得到社会英才的推崇，而是因为这种建构情境的知识赋予我们在工作中、在投票站、在家中做事、思考和感受的一切事物以形式。这就是有教养的心智形式。[18]　　

　　布劳迪关于普通学科的课程价值理论，拓展了人们对于知识或课程的功用价值的理解，为普通教育作出了一种有说服力的功用主义辩护。但是他的课程价值取向，和尹建庭式的读书观、斯宾塞式的功用主义知识价值观一样，都是个人本位的——重视课程对于个人生活的意义，强调知识是造福个人的工具或手段。这种个人功用主义的课程价值观，在历史上盛极一时，并且发挥过积极作用。但是，在人与人、人群与人群高度相互依赖的现代社会，仅仅强调课程对个人的功用价值，容易遭到怀疑和批评。人们有理由担心，这种单一的课程价值取向会过度地助长人的自利倾向，而抑制利他与利群倾向的发展。这不仅不利于公益的增长，最终也会损害高度社会化时代的个人利益。

　　四、社会功用主义价值取向

　　正如每个学生的学习动机非常复杂一样，每个教师的课程价值取向也是多元的。记得当年的启蒙老师在启发我们学好算术时，除了说“会算数的人做买卖时才不会吃亏”之类的话外，她还指着窗外河边的工地对我们说：造石桥可不像我们看到的那么简单，除了要把石材凿成要求的形状，把一块又一块大石头架在河上，还要计算，画图纸。算错了，画错了，就造不成桥，造出的桥了也可能倒塌。用比较正式的学术语言来重述我老师的课程价值取向，就会发现这位老师不但向学生暗示“数学是造福个人的手段”，还暗示“数学是造福人群和社会的工具”。

　　上述两种价值取向都强调知识或课程的功用或工具价值。但后者观显然是一种基于个人利益但超越个人利益的功用主义课程价值观，或者说，是一种强调社会功用但不排斥个人功用的课程价值取向。它是20世纪以来课程改革的一种主导价值观。受到这种价值观支持的课程，会使学生逐渐感知和理解知识的社会性质、社会意义、社会内容、社会形式。我曾经在华东师范大学第二附属中学高一年级某班听了一堂数学课，老师让学生通过合作写论文、作学术报告的方式复习“三角函数”知识。其中，有一组学生报告的是“三角函数的起源”，另一组报告的是“三角函数的发展”。他们用大量的历史与社会事实，向同学证明三角函数是在天文、历法实践中产生的，并且在航海、工程测绘、市政建设中发展起来的。这是一种将知识与社会生活相联系的学习，其追求与少年周恩来“为中华之崛起而学习”的志向如出一辙，跟为娶美女、挣大钱而学习的价值取向截然不同。

　　杜威是这种课程价值论的代表。他从儿童所生活着的现实社会出发考虑课程的价值，强调教材的社会性质。在他看来，各门学科代表人类种种特殊的兴趣和利益，因此必须把教材看成是引导学生了解社会活动情境和促进社会进步的手段。站在社会的立场上看，学校中任何一门学科既讨论社会生活的实际结构与功能，又关注社会自我维持和自我发展的各种工具和方法[19]。相对而言，文科教材重在引导学生对社会生活结构与功能的意识，理科教材重在教给学生社会进步的手段。如杜威所言：数学及自然科学本身并不是目的，它们只有被运用于认识和改造社会，才具有道德的意义。当物理学、化学、生物学、医学等有助于诊断人类所遭受的各种痛苦，有助于医治这些痛苦，有助于缓和人类的艰难处境时，它们就成了道德探究的工具。当学校不再为真理而真理地去追求科学知识，而是出于其责无旁贷的社会责任去追求科学知识时，自然科学就摆脱了与人文学科的分离，而使自身具有人文的特征。当道德生活的重心集中于运用理智去诊断和消除社会生活情境中的各种不幸时，理智的事物本身就变成了道德的事物[20]。

　　五、内在价值论

　　杜威、周恩来等人虽然站在社会或国家的立场上看待知识价值，但他们和斯宾塞、布劳迪等人一样，看重的是知识的外在结果。其实，我们学习知识还有一类更为淳朴而自然的动机。还记得我们小时候不停地问父母这是什么、那为什么吗？还记得小时候蹲在树下，不停地给一只可怜的小蚂蚁设置障碍，看看它能不能回家的情境吗？还记得小时候和同伴一起玩泥沙的经历吗？我们干这干那，问这问那，乐在其中，是出于其外在的功用吗？还记得读小说的经历吗？是什么缘故使我们恨不得一口气把一部精彩的小说读完呢？世上有许多事情，我们不一定因为它所造成的结果，仅仅因为它们本身的原因，而去从事它们。即使是那些在外人来看来非常高深、艰辛的科学研究，也有这样的特性。彭加勒（Henri Poincaré）曾经这样写道：　　

　　科学家研究自然，并非因为它有用处；他研究它，是因为他喜欢它，他之所以喜欢它，是因为它是美的。如果自然不美，它就不值得了解；如果自然不值得了解，生命也就不值得活着。当然，我在这里所说的美，不是打动感官的美，也不是质地美和外观美；并非我小看这样的美，完全不是，而是它与科学无关；我意指那种深奥的美，这种美来自各部分的和谐秩序，并且纯粹的理智能够把握它。正是这种美给予物体，也可以说给予结构以让我们感官满意的彩虹般的外观，而没有这种支持，这些倏忽即逝的梦幻之美只能是不完美的，因为它的模糊的，总是短暂的。相反地，理智美可以充分达到其自身，科学家之所以投身于长期而艰巨的劳动，也许为理智美甚于为人类未来的福利。[21]　　

　　这席话道出了许多科学家的心声。科学家长期从事研究工作，未必是因为科学发现和发明有用，更是因为科学探究本身给人以无穷的乐趣。同样的道理，我们学习知识未必都是为了派上用场，有时纯粹是出于知识本身的引人入胜。记得小学二年级时，老师教我们列竖式计算99´2。我脑子突然灵光一闪，发现99´2其实就是100个2减去1个2（100´2—2）。这个发现令我兴奋不已。我试图用类似的方法去解决49´8，虽力不从心，以失败告终，但从那时起我迷上了数学。数学中那种简洁、和谐、深奥、严密以及内部的完全一致性实在令人赞叹，甚至会引发我心中一种近乎宗教情感的膜拜。用彭加勒的话来说，那便是一种纯净的“理智美”，一种“深奥的美”。它让我深度执迷，欲罢不能。直到读大学一年级时，高等数学考试结束了，还觉得不过瘾，自己找来微积分难题，每解出一题都会有一种难以言表的愉悦和满足感。我相信，数学家们是因为喜欢数学本身而去学数学，乐在其中，持之以恒，一不小心取得建树，便成了数学家；我非常怀疑，有人是因为觉得数学大有用途而刻苦钻研数学最后能够成为数学家。

　　数学跟科学以及其它知识一样，具有一种即使没有实际用途也有价值的特性。意识到这种特性的教师，就会有另外一种课程价值观——用课程所包含的丰富而深刻的内容，激发和引导学生追求真善美，并在求真、求善、求美中不断满足人的理性与情感需要，体验学习和探究本身的乐趣。有一位数学教授曾在课堂上对学生说：“我现在所教的数学，你们也许一生都用不到，但我还要教，因为这些知识是好的，应该让你们知道。”这位老师的胸襟之高远，使他的学生对于学习有了一种全新的感受[22]。可惜的是，这样的教师在中国并不多见。可悲的是，误解和谴责这种老师的声音在中国不绝于耳，并且非常强劲：你不知道我一生用不到，教了我这些没用的东西，我还可以原谅你。你明知我一辈子用不上，还教这些东西，那就不可饶恕了！

　　对于持这种异议的人，教授除了心生悲哀，一声叹息，用怜悯的目光看他一眼之外，可能就无话可说了。我就遇到过许多类似的学生、家长和教师。由于传统及现实的种种原因，他们很少体验到学习本身的乐趣，因而根本不相信“知识的内在价值”，不相信“快乐学习”。他们只关注“知识的外在功用”，只信奉“刻苦学习”。在他们看来，知识本身毫无意义，学习是一种苦难和劳役。人们之所以还毅然经受这种苦难和辛劳，刻苦学习，只是因为学到的知识最终会带来好的结果。对这种人谈课程的内在价值，不啻对牛弹琴。

　　可是，那些强调知识具有一种因为它们自身的原因而使我们乐在其中的特征的老师，必须回答一个问题：冬天躺在南国沙滩上晒太阳，夏日躲在凉爽的树荫下垂钓，上网冲浪，吸食毒品，诸如此类的事情也具有因为它们自身的原因而使人着迷的特点。为什么不把这些活动纳入课程领域呢？凭什么让数学、科学、文学、历史学、艺术等领域的活动占据着学校课程呢？

　　彼得斯对此的解释是：学校课程所包含的活动实质上是理性探究活动。它们的内在价值首先在于它们具有一切具有内在价值的活动所具有的特征——“快乐”特征以及与之相关的其它附属特征。这类特征必定使人能够意识到，可以出于理性探究活动固有的标准而不出于它们引起的结果去从事这类活动，并为这类活动辩护。理性探究活动比其它同样具有内在价值的活动更有价值，一是出于形式逻辑的考虑，二是出于实质内容的考虑。从逻辑上说，无论证明什么活动更有价值或最有价值，这种证明或辩护本身就预设了理性探究活动是有价值的。任何关于理性探究活动没有价值的证明，都是自相矛盾的，因为证明本身就是一种理性探究活动。因此，凡是严肃地或理性地思考其行动理由的人，在课程抉择上必定首先选择理性探究活动。从内容上说，课程所包含的理性探究活动具有优异的认知特征。首先，它们包含广泛的认知内容，为参与其中的人运用并提升自身的力量、技能、判断力、敏感性、分寸感等提供无穷的机会；其次，它们关乎人类的重大事务和重大利益，包含严肃的认知关注。因此，它们比其它同样具有内在价值的活动更有价值[23]。

　　六、课程实施中的价值整合

　　彼得斯对课程内在价值所作的辩护晦涩深奥，学究气实足，但我们依然可以从中看到课程内在价值论最终表现出对课程活动的外部结果的关注。如果说课程广泛的认知关注有助于说明课程的内在价值，那么，基于课程严肃的认知关注的价值辩护，实际已经包含对课程活动外在结果的诉求。这位英国老派哲学家之所以能够在理论上将两种截然不同的价值取向巧妙地揉合在一起，从根本上说是因为课程本身就兼具内在价值和外在功用。这两种价值的冲突，更多地是表现在理论上。在实践中，追求课程的内在价值，并不一定排课程的外在价值或工具价值[24]。事实上，不出于功用目的去学习一种知识或者去探究一个问题，学习和探究的结果最终会发挥广泛的作用。相反，如果过于追求知识的功利或外在用途，学到的知识往往用途狭隘。同理，追求课程的社会功用，并不一定排斥课程对个人的功用。周恩来少年时代就立志“为中华之崛起而读书”，后来成了新中国的元勋、总理，呕心沥血为人民大众谋福利，可他赢得的荣誉、地位和实际利益，远远强于他那些声称要“为当官而读书”、“为挣钱，为吃饭，为不受欺侮而读书”、“为家父而读书”的同学。

　　这并不奇怪。学校课程所圈定的每一个学习领域均有多方面的价值，在课程实施中实现了哪一种或几种价值，取决于教育过程当事人具体的价值取向。全面实现课程的多元价值，有赖于每个教师对所实施的课程持多元价值取向，并且在课程实施中有意识地进行价值整合。调查表明，在社会价值观日趋多元的背景下，我国教师的课程价值观也逐渐多元化。尽管不少教师对自己的课程价值取向缺乏清楚的自我觉识，但事实上每个教师在教学中受着多种价值取向的支配[25]。问题在于，中国有着“学以致用”的悠久传统，极不重视知识和学习的内在价值，不屑于“学以致知”。据说当年周恩来另有一位同学说过“为明理而读书”，可惜这种价值取向并没有得到鼓励。今日之中国教育比以往任何时候更急功近利，更反对为致知明理而读书。可是，如果我们不但希望培养出大批能够自如地运用学识解决实际问题、创造财富的实干家，还希望培养出一些以追求真理为直接目的、不断探索人类未知领域、不断取得发明、发现、创造的学者、科学家、思想家；或者，如果我们希望培养出来的人不但有真才实学以及学以致用的习惯，而且有不计个人利害得失为追求真知而不断探索追求真知的意识；那么，不但要强调课程的外在价值或功利、有用性，尤其要突出课程的内在价值。

　　我国当前课程价值取向的问题还在于，我们即便在课程外在功用上，也理解得过于机械，过于狭隘。我们总是把个人与社会对立起来，高举“集体主义”、“社会主义”、“爱国主义”旗帜时往往忽视课程对于个人的价值，高唱“人道主义”、“学生发展为本”时又在不知不觉中削弱课程的社会价值。现如今，尹建庭式的读书观大行其道，课程的个人功用以及学习的自利动机得到了空前的重视和强化。可我非常困惑，在这种价值观的主导和影响下，我们的孩子会拥有利他和利群的意识、习惯、能力吗？

　　最令人担心的是，教师既未努力体现和落实课程的内在价值，也未努力实现课程的外在功用。他们所以教这个，不教那个，全然是因为这个会考，那个不考——“各位同学注意了，这个知识点今年没有列入考纲，稍微了解一下就行了。”在这种应试取向长期熏染之下，学生逐渐习惯于从应试的角度去理解知识和学习的意义，逐渐失去对知识和学习的价值感。他们学过的和在学的课程，既没有触动其内心世界，引发出对理性探究的由衷向往和赞叹，也没有触动其外部世界，激发起学以致用依靠知识为自己和他人谋福利的热情。一个个都成了对知识极度冷漠的家伙。这些家伙有的还在读小学、中学，有的正在读大学，甚至成了硕士研究生、博士研究生，有的则已经工作、结婚、生育。最可怕的是，有的已经成为人民教师。无论什么样的新教材到了他们手里，他们都有能耐将它们教得索然无趣。

　　[1]黄向阳：《课程与价值》，《课程理论：课程的基础、原理与问题》，教育科学出版社1996年版，第283-297页。

　　[2]钟启泉：《现代课程理论》，上海教育出版社1989年版，第201页。

　　[3]马格奈尔：《教育和价值的几个问题》，《教育研究》2004 年第10期。

　　[4]斯宾塞：《什么知识最有价值？》，《斯宾塞教育论著选》，人民教育出版社1997年版，第58页。

　　[5] W. Schubert,  Curriculum: Perspective, Paradigm, and Possibility . New York: Macmillan Publishing Company, 1986.

　　[6] J. Dewey, 1897,  Ethical Principles Underlying Education . In The  Early Works of John Dewey, Vol.5 . Carbondale: Southern Illinois University Press, 1972, pp.54-83

　　[7] N. Butler,  The Meaning of Education . New York: Scribners, 1915.

　　[8] M. Holmes, Curriculum as Ethics. In A. Lewy, ed.,  International Encyclopaedia of Curriculum . Oxford: Pergamon Press plc., 1991, pp.39-40.

　　[9] P. Phenix,  Realm of Meaning: A Philosophy of the Curriculum for General Education . New York: McGaw-Hill Book Company，1964.

　　[10] R. Peters,  Ethics and Education . London: Allen and University, 1966.

　　[11] P. Wilson, In Defence of Bingo. In  British Journal of Educational Studies , June, 1967.

　　[12] J. White,  Toward a Compulsory Curriculum . London: Routledge & Kegan Paul, 1973.

　　[13] R. Barrow,  Moral Philosophy for Education . London: George Allen & Unwin, 1975.

　　[14]布劳迪：《什么知识最有价值？》，《教育学文集·智育》，人民教育出版社1993年版，第197-206页。

　　[15]劳顿等著、张谓城等译：《课程研究的理论与实践》，人民教育出版社1985年版，第114-122页。

　　[16]吴湘韩：《某重点中学语文老师这样讲“入学教育课”：读书是为了挣大钱娶美女》，《中国青年报》2001年4月3日。

　　[17]斯宾塞：《什么知识最有价值？》，《斯宾塞教育论著选》，人民教育出版社1997年版，第91-92页。

　　[18]布劳迪：《什么知识最有价值？》，《教育学文集·智育》，人民教育出版社1993年版，第205-206页。

　　[19] J. Dewey, 1897,  Ethical Principles Underlying Education . In The  Early Works of John Dewey, Vol.5 . Carbondale: Southern Illinois University Press, 1972, pp.54-83

　　[20] J. Dewey, 1920,  Reconstruction in Philosophy . In  The Middle Works of John Dewey, Vol.12 , Carbondale: Southern Illinois University Press, 1982, pp.178-179.

　　[21]彭加勒著、李醒民译：《科学与方法》，辽宁教育出版社2000年版，第7-8页。

　　[22]王小波：《我的精神家园》，文化艺术出版社1997年版，第36-37页。

　　[23] R. Peters,  Ethics and Education . London: Allen and University, 1966, Chap. V.

　　[24]马格奈尔：《教育和价值的几个问题》，《教育研究》2004 年第10期。

　　[25]王颖慧：《多元取向下的迷惘与坚守——一位初中语文教师的课程价值取向研究》，华东师范大学2006届硕士学位论文。

　　

　　本文载于《南京社会科学》2010年第11期。发表时被编辑更名为《论课程实施改革中的价值整合》，编辑对文字亦稍有改动。